初中文言文微角度創(chuàng)意解讀

陳潔

摘要：文言文教學(xué)往往關(guān)注“古今言殊”的因素，著重疏通文意；在分析內(nèi)容時(shí)又照搬教參，千篇一法，教師教得累，學(xué)生學(xué)得苦。教學(xué)源于巧思，文言文教學(xué)需要有創(chuàng)造性的教師對(duì)文本進(jìn)行“微研究”，唯有通過對(duì)教材的創(chuàng)意解讀，以巧問、趣問為切入點(diǎn)，將古文化難為易，使學(xué)生樂學(xué)，從而領(lǐng)略古文之美。

關(guān)鍵詞：文言文；微角度；創(chuàng)意解讀；切入點(diǎn)現(xiàn)在學(xué)生界流傳一句話：一怕文言文，二怕周樹人，三怕寫作文 。可見學(xué)生對(duì)文言文的反感與懼怕。究其原因，文言文教學(xué)千篇一法，總用一種固定的程式去套解。老師們?cè)诮虒W(xué)時(shí)往往關(guān)注“古今言殊”的因素，教學(xué)上詞句解釋翻譯為主，再輔以簡(jiǎn)單的誦讀訓(xùn)練，最后在對(duì)文章內(nèi)容解讀時(shí)，教師跟著教參亦步亦趨，成了照本宣科的“教書匠”。這種“言教”+“文教”的程式體現(xiàn)不出文本的特色，探尋不到古文的精妙，讓學(xué)生對(duì)文言文“想說愛你不容易”。

對(duì)比現(xiàn)狀，文言文教學(xué)中多的是“書生教育家”、“經(jīng)驗(yàn)教育家”。

所以我們要讓教參退位，讓經(jīng)驗(yàn)退位。教學(xué)源于巧思，教師要能深入、細(xì)致地潛心研讀文本，對(duì)文本進(jìn)行“微研究”， 對(duì)閃耀著文本精髓的關(guān)鍵句子、詞語、甚至小小的標(biāo)點(diǎn)都細(xì)細(xì)的品讀，讀出別人讀不出的、看到別人看不到的文章精妙之所在，進(jìn)而對(duì)這些精微處著力設(shè)計(jì)，以微小新穎的視角設(shè)計(jì)一個(gè)巧妙的主問題，讓學(xué)生覺得這問題既容易又有趣。

在分析這一主問題的同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的表述，即時(shí)對(duì)重點(diǎn)或理解錯(cuò)誤的詞句進(jìn)行釋義，如此一來“文”與“言”不隔離，在巧問、趣問的創(chuàng)意設(shè)計(jì)中將古文化難為易，使學(xué)生化煩為樂，在樂學(xué)中開啟親近古文之旅。

那么如何從細(xì)微處著手，對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)意解讀呢？

一、巧切標(biāo)題，窺一斑而見全豹

題眼往往就是文章的關(guān)鍵所在，透過題眼，可以窺視全文的內(nèi)容。在題目處設(shè)問，可以收到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果。

童志斌老師教授《始得西山宴游記》時(shí)，就把切入點(diǎn)著眼在題目上。在學(xué)生通讀文章之后，提問：“本文的標(biāo)題，較之于柳宗元永州八記其它幾篇，如《小石潭記》、《小石城山記》都顯得很不一樣，依法這幾篇，本文取名為《游西山記》或者《西山記》就可以了，為什么要加上‘始得呢？請(qǐng)大家在文中找出包含‘始的句子讀出來?！?/p>

之后讓學(xué)生從文本中找到表現(xiàn)“始得”的相關(guān)依據(jù)，教師邊釋義邊圍繞“始”字引領(lǐng)學(xué)生著重探究：“未始知”西山之前的景況——發(fā)現(xiàn)西山 ，“始指異之”，突出西山之“怪特”——游賞西山后，“游于是乎始”，通過與“向”之所游的對(duì)比，突出西山之游既發(fā)現(xiàn)了外在的山水，更明了了內(nèi)在的自我。所以謂之“始得”。

童教授以“始”字巧妙地拎起全篇，層層生發(fā)，層層深入，一貫到底。

析一字而入全篇，這一微解讀既降低了文本的難度，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生的閱讀興趣，學(xué)生在與文本的積極對(duì)話中完成了對(duì)課文的精彩解讀。

童志斌老師通過刪改標(biāo)題突出了題眼“始”字，而特級(jí)教師孫晉諾在講授《燭之武退秦師》時(shí)則是擴(kuò)展標(biāo)題以突出全文“對(duì)話”的特色。

孫老師將標(biāo)題設(shè)計(jì)為“燭之武（ ）退秦師”，讓學(xué)生初步閱讀課文后根據(jù)理解填字。有學(xué)生填“智”，有學(xué)生填“計(jì)”，老師引導(dǎo)學(xué)生再品讀辯析晉文公與鄭結(jié)好的緣由，最終學(xué)生悟出此處填“辭”最為恰當(dāng)。透過“辭退”一詞學(xué)生了解到本文以人物對(duì)話為特色、燭之武善于辭令這些要旨。繼而通過燭之武“辭”退秦師的言語分析得出燭之武之老道、佚之狐之老辣、晉文公之老成、鄭伯之老奸的形象特點(diǎn)。

孫老師對(duì)標(biāo)題的這一匠心設(shè)計(jì)，切入點(diǎn)小而巧， 但“小題大做”之后，使文章的重點(diǎn)由此聚焦，學(xué)生通過這一問就能“窺一斑”而見文章之精妙。

再如筆者教學(xué)《小石潭記》時(shí)，先自印文章，標(biāo)題顯示為“?。ǎ┨队洝保髮W(xué)生不能翻看書本，粗略讀懂大意后根據(jù)自己的理解補(bǔ)全題目，并用文中的原話說明理由。通過對(duì)標(biāo)題的“微創(chuàng)手術(shù)”，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“潭以全石為底”這一特點(diǎn)的認(rèn)知，從而使學(xué)生明徹“水聲如鳴佩環(huán)、水尤清洌、（魚）影布石上”之緣由。

二、精切要句，牽一句而動(dòng)全篇

選取文中的精要句切入，用“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的主問題來帶動(dòng)整篇文章閱讀。主問題代替其他的瑣碎提問，能避免 “師問生答”教學(xué)法的單一，也能有效避免常見的低層次理解，提高課堂教學(xué)效率。

如《送東陽馬生序》，常規(guī)課就從第一段分析“余求學(xué)勤且艱”的表現(xiàn)；繼而分析第二段太學(xué)生的求學(xué)情況，指出兩段為對(duì)比的寫法；結(jié)尾段為補(bǔ)充寫作緣由，粗略帶過，不作分析。

而筆者在教學(xué)這一課時(shí)，卻是以末段的一句“余故道為學(xué)之難以告之”為切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)主問題——“為學(xué)之難”難在哪里？這是一個(gè)很有迷惑性的問題，一想到“難”，學(xué)生很快就根據(jù)第1段內(nèi)容答出 “抄書難、求師難、行路難、生活難”。

這時(shí)我讓學(xué)生反復(fù)讀第二段，讓學(xué)生意識(shí)到自己總結(jié)的這些“難”對(duì)于太學(xué)生而言都已不存在了。進(jìn)而追問——那作者為什么還說“余故道為學(xué)之難以告之”？作者所說的“為學(xué)之難”究竟“難”在哪里？——再次回到主問題。

此時(shí)學(xué)生都會(huì)被這一問題牽引，急于尋求真相，在思考和對(duì)辯中得出難在“勤”（第1段關(guān)鍵字）和“?！保ǖ?段關(guān)鍵字），而不是之前概括的“余之艱”。

整堂課有波有瀾，學(xué)生注意力集中，探究欲望強(qiáng)，頗有生氣。

筆者這一設(shè)計(jì)對(duì)課文內(nèi)容把握和教學(xué)過程展開都有著很強(qiáng)的內(nèi)在牽引力，帶動(dòng)了學(xué)生對(duì)課文的整體理解品讀，而且在解決問題中形成了學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。

精切要句，在關(guān)鍵處駐足，牽一句而動(dòng)全篇，陳中見新，微處見巧。

三、智切疑處，拔茅塞而悟全文

古人言：“學(xué)起于思，思源于疑?！边@個(gè)“疑——思——學(xué)”的過程是學(xué)生求知的永恒定律。教師在對(duì)文本進(jìn)行“微研究”時(shí)，要敏銳地發(fā)現(xiàn)文中可設(shè)疑之處，于無疑處布疑，以一疑貫通全文，帶領(lǐng)學(xué)生在解疑中向文本更深處探尋。解愚開鈍之后，文章也就明晰了。

如一位教師執(zhí)教《湖心亭看雪》，在學(xué)生充分朗讀課文和整體感知課文的基礎(chǔ)上，拋出主問題：“老師讀完課文，感覺這篇文章真奇特，明明有舟子同行，作者為什么說自己是‘獨(dú)往？”這一問旨在引導(dǎo)學(xué)生了解、思考和感悟文章的時(shí)代背景，了解張岱“獨(dú)往”“癡行”的根源，感受他孤懷雅興的情懷，并牽引出第二個(gè)主問題：“文中還有很多奇特的地方，請(qǐng)大家?guī)兔φ乙徽??！?/p>

接著，引導(dǎo)學(xué)生再讀課文，說說“奇”在哪里，并從文中找出依據(jù)。

然后，教師指名學(xué)生回答，邊說邊板書要點(diǎn)，并落實(shí)有關(guān)句子的重點(diǎn)詞語。

最后，教師歸納總結(jié)：“奇”表現(xiàn)在看雪的時(shí)間奇、看到的雪景奇、描寫雪景的手法奇、賞雪的情趣奇等幾個(gè)方面。

教者獨(dú)具慧眼，從文中“獨(dú)往湖心亭看雪”和“舟子喃喃曰”兩句看似尋常處發(fā)現(xiàn)可疑之處，質(zhì)疑后牽引出文中其它的奇特之處，于是圍繞課文的一個(gè)點(diǎn)——“奇”， 一線牽拽出課文中的奇人、奇景、奇情。這種創(chuàng)意設(shè)計(jì)，關(guān)照了學(xué)生的疑問處和新奇點(diǎn)，使學(xué)生在疑中思，在思中學(xué)，從而生成了情意盎然又不失緊湊的高效課堂。

綜上所述，一個(gè)精妙的主問題，能代替瑣碎繁蕪的諸多提問，可謂通微入妙，以切入之少概預(yù)設(shè)之多；一個(gè)新奇的切入點(diǎn)，能成為整堂課提綱挈領(lǐng)的一個(gè)抓手，帶動(dòng)文本的貫通分析，可謂辭微旨遠(yuǎn)，以切入之小見文本之大；一個(gè)微小的創(chuàng)意解讀，能啟動(dòng)學(xué)生思維，讓學(xué)生饒有興味地投入到文本研思中，可謂探幽析微，以切入之輕搏思維之重。

可見文言文教學(xué)需要有創(chuàng)造性的教師，唯有教師通過對(duì)文本的創(chuàng)意解讀，深入開掘出文章中潛在的魅力與價(jià)值，才能還原古文之美，讓學(xué)生領(lǐng)略古文遣詞之精、 韻律之美、用意之神、情感之深，讓學(xué)生徜徉在古文的國(guó)度里“沉醉不知?dú)w路”！參考文獻(xiàn)：

[1]孫曉暉.問題組的巧設(shè)妙用——以《湖心亭看雪》教學(xué)為例.教育科學(xué)論壇，2013（9）：45-46.

[2] 陳建源.以《湖心亭看雪》談教學(xué)的策略（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)莘塔中學(xué)215213）endprint