初中英語過程性寫作與形成性同伴評價結合的促學研究

廣東省廣州市廣東外語外貿(mào)大學英語教育學院 陶玉梅

初中英語過程性寫作與形成性同伴評價結合的促學研究

廣東省廣州市廣東外語外貿(mào)大學英語教育學院 陶玉梅

實驗班初中英語寫作教學將過程性寫作與形成性同伴評價相結合,以實現(xiàn)四個維度的全人教育促學功能。學生的自述報告和問卷數(shù)據(jù)顯示，低齡英語學習者對這種方法高度認同，促學目標得以實現(xiàn)；但有部分學習者未能充分享受同伴評價的促學益處。對比Topping同伴評價模型與實驗班模型，結合問卷數(shù)據(jù)分析，學習者評價素養(yǎng)過低是造成部分學習者無法充分享受促學益處的原因。

全人教育；初中英語；過程性寫作；同伴評價

1.引言

教育的終極目的是培養(yǎng)終身學習的能力；中國基礎教育“新課標”提出“全人教育”的培養(yǎng)目標。深圳某外國語學校實驗班英語課堂貫徹“全人”教育的理念，實現(xiàn)以下四個維度的促學目標：第一維度，學習表現(xiàn)；第二維度，團隊合作和快樂相處；第三維度，培養(yǎng)終身學習能力；第四維度，全人教育。本文討論的“促學”，就是從這四個維度來衡量的，且認為上述四個維度的學習要求是逐層遞進、完成難度逐層提升的。

2.文獻綜述

2.1 同伴評價

（1）同伴評價的形成性目的與功能

形成性評價的“促學”與終身學習和全人教育的理念是一致的。促學是學者們一致認同的形成性評價的目的與功能，也是形成性評價區(qū)別于終結性評價的根本性特征之一。學生主導的形成性評價是終身學習能力之一，學生主導的同伴評價是外語/二語教學的重要組成部分。

大量實證研究證明，同伴評價具有不容忽視的促學的功能（DiPardo&Freeman 1988；Liu&Hansen 2002；Long&Porter 1985；Webb 1982；羅少茜等 2015）。同伴評價相比其他兩種形成性評價，更易為學習者接受（Black et al. 2003；羅少茜等 2015）；更社會化、更親切，更容易吸引年輕學習者投入（Carless 2011）；創(chuàng)造了互動的機會，評價更客觀，幫助學生明確對評價標準的理解，明確對自己的要求（Patri 2002）。

目前，研究大學階段同伴評價的文獻較多且較深入(Falchiknov 2005），中學階段的較少，初中的更少。

（2）Topping同伴評價模型

Topping（2005）的同伴評價模型的描述是基于建構主義（Constructive Approach）認知理論（Piaget 1975）、最近發(fā)展區(qū)理論（Primary Development Zone）（Vygotsky 1978）、學習金字塔(The Learning Pyramid)（Dale 1946）和Bloom思維能力分類法（Bloom et al. 1956）所建立的。該模型由七個循環(huán)往復的層次組成，體現(xiàn)了同伴評價過程的子過程從表層策略到深層元認知的發(fā)展和自我歸因、自尊的實現(xiàn)對學習效果的影響，和從陳述性知識到程序性知識和條件性知識學習的進化。

2.2 寫作作為一種過程的學習

（1）過程性寫作的步驟

一般而言，學習者在寫作過程中，經(jīng)歷五個階段：預寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表。Campbell（2004）的描述是計劃、收集信息、打草稿、修改、編輯或校對。Hyland（2003）則認為包含了十個步驟：選擇、寫作前、寫作、對草稿進行回應、修改、對修改稿進行回應、校對與編輯、評價、發(fā)表和后續(xù)任務。值得注意的是Hyland將完成后續(xù)任務看作寫作過程的步驟之一，讓寫作不僅僅是將思想轉化為文字，更可發(fā)展為完成認知的學習任務。

（2）過程性寫作與形成性評價的結合

同伴評價與過程性寫作結合的優(yōu)點有：大量（Caulk 1994）、具體、即時（Rollinson 2005）、培養(yǎng)交際能力和合作精神、培養(yǎng)批判性思維和讀者意識（Rollinson 2005），同時也存在如下缺點：①某些文化影響評價態(tài)度，學習者對同伴評價持消極態(tài)度，避免傷和氣而不愿意提出批評意見（Carson&Nelson 1996）；②耗時；③語言能力影響評價效果，年齡小或者二語能力欠佳的學習者可能無法進行有效評價；④缺乏信心，學習者對同伴評價的益處缺乏信心，對自身的評價素養(yǎng)也缺乏信心；⑤難以監(jiān)控，在中國的基礎教育階段，課堂規(guī)模大，教師很難對每組學習者的評價過程進行監(jiān)控。

結合上述研究，本文研究的過程性寫作與同伴評價的結合這一研究方向，值得關注的問題包括：①同伴評價和英語寫作結合的方式在低年齡英語學習者身上的有效性；②低年齡英語學習者對同伴評價的態(tài)度。

3.實驗班過程性寫作與同伴評價相結合

3.1 實驗班的實踐

深圳某外國語學校的實驗班，由加拿大教師在英語寫作教學中大量使用小組合作學習的形式，采用組內(nèi)同伴評價的方法，推動學習者英語寫作學習進程，該過程分為六步：

第一步：收集想法。教師布置作文題目，學生據(jù)此畫思維導圖草圖（思1）；

第二步：對想法進行回應。小組內(nèi)同伴互評，學生再根據(jù)同伴具體意見進行修改、完成思維導圖（思2）；

第三步：發(fā)展觀點完成初稿。學生通過查資料、采訪等方式發(fā)展自己的見解，獨立完成作文初稿（文1）；

第四步：對初稿進行回應。小組同伴之間互評初稿，給出具體修改意見；

第五步：修改。學生修改作文，完成二稿（文2）；

第六步：對二稿進行回應并完成終稿。學生自評，完成終稿（文3）。

從這個六步過程可以看出，教師在學生寫作過程中的參與包括了作文題目的介紹與啟發(fā)（第一步）；同伴的參與包括了思維導圖的修改意見（第二步）和作文初稿的修改意見（第四步），同伴的參與，從量來說超過教師的參與，從時間上來說，相較教師的參與，更長更即時；在即使同伴學習者沒有顯性地參與的其他四步寫作過程中，同伴評價都在隱性地產(chǎn)生影響。因此，實驗班的寫作教學中，同伴評價貫穿整個學習過程。

3.2 實驗班模型

Topping模型（2005）中從陳述性知識到程序性知識到條件性知識的發(fā)展，以及認知能力向元認知能力的發(fā)展等方面與本文所討論的“促學”效果的四個維度是一致的，因此Topping模型是適用于討論實驗班的同伴評價是否促學的理論工具。通過研究，我們發(fā)現(xiàn)，實驗班英語寫作過程中的同伴評價，有效促進了學習者從表層知識到深層次學習策略的提升，滿足該校促學“四維度”教育目標的達成。

首先，學習者完成了作文終稿，在認知、自尊心、團隊合作、交流溝通能力等方面都得到提升。其次，在學習小組或?qū)ψ永?，學習者對同伴評價造成的認知上的沖突和挑戰(zhàn)（如語法概念和用詞選擇等）及時做出反饋，處理自身固有想法和錯誤信念；在此過程中，不止被評價者受益，評價者也收益；不止能力較弱的學習者受益，能力較強的學習者也受益。再次，評價者表現(xiàn)出的熱情和能力以及對完成任務的信念，積極地影響著被評價者的自信，期間建立的共同承擔的使命感，提升了評價者和被評價者的學習動機和對完成學習任務的專注，因此可以說這是一個雙贏的過程，同樣有效地提升了學習者的學習能力、學習主動性、學習熱情，以及自尊心與團隊精神。

基于Topping模型，實驗班的同伴評價模型顯示如下：

對比兩模型，我們發(fā)現(xiàn)，實驗班模型也是一個循環(huán)往復的模型，涵蓋了Topping模型所有的要素，這是值得肯定的。但是，相比Topping模型的大循環(huán)，實驗班模型增加了兩個不充分小循環(huán)。這說明部分學習者沒有最大限度地利用同伴評價的促學功能，或者他們接收到的同伴評價不足以刺激學習者最大限度地在上述四個維度獲取促學益處，因此這些學習者選擇了較小的循環(huán)，推進他們的寫作過程，將完成思維導圖、完成二稿或三稿當作學習過程的終點，而忽視高級思維能力的培養(yǎng)和元認知等的提升。我們會發(fā)現(xiàn)，部分學習者只享受了部分促學益處，而忽視對更高維度的促學益處的追求。

出現(xiàn)這樣的小循環(huán)是不理想的。為何部分學習者無法在同伴評價中最大限度地受益？如何防止個體學習者只停留在表面的陳述性知識的學習，而停止對程序性知識、條件性知識的獲得？如何強化同伴評價使其能夠促成學習者的元認知的發(fā)展和自我歸因自尊的實現(xiàn)？

3.3 問卷數(shù)據(jù)與分析

（1）概述

筆者對實驗班初一（68人）初二（43人）共111人就英語寫作課上的小組內(nèi)同伴評價進行了網(wǎng)上問卷調(diào)查，共回收有效問卷111份。對同伴評價的接受度方面：持積極態(tài)度的達到86%，88.29%的受試認為寫作過程中的同學參與有助于寫作的提高。

一個有意思的發(fā)現(xiàn)是，部分受試認同評價者受益大于被評價者的論斷，表明這部分低齡英語學習者在展示、教授、證明、說服同伴學習者的過程中，感受到了自身知識與能力的提高，對同伴評價促進學習和自身的高級別思維能力有信心。低齡受試者的認識，印證了Lundstrom等人的發(fā)現(xiàn)，即評價者因為需要監(jiān)控被評價者的表現(xiàn)，診斷、糾正并處理誤解和錯誤（用語言進行解釋、論證和說服被評價者），因此評價者的在認知訓練方面獲益更大（Lundstrom&Baker 2009；Nicol et al. 2014；Yu&Lee 2015）。

（2）小循環(huán)出現(xiàn)的原因

①學生對語法等陳述性知識學習沒有信心。學生對此類知識的學習缺乏信心的原因，可能是知識本身難度過大，也可能是實驗班的外教課基于建構主義教學模式設計，對語法教學采取忽略的策略，而中國現(xiàn)實的考試機制對語法相對重視，這種對比反差增強了學生的焦慮感。

②學生對自身和同伴的評價素養(yǎng)缺乏信心。學生把語法改錯的任務交給同伴，說明學生認為同伴不具備高層次的評價能力和素養(yǎng)。這說明實驗班學生的評價能力還處于語法改錯的淺層階段，屬于Broom教育目標分類法界定的低層次思維能力，對于語言內(nèi)容結構等這些創(chuàng)造性能力進行評價的能力還未能普遍掌握。

③學生將易操作、少爭議的語法作為同伴評價的首選內(nèi)容，說明學生盡量避免認知沖突和隨之而來的認知重建和共建，進而避免同伴評價模型中更高級的層次，直接進行小循環(huán)。

3.4 小結

實驗班學生對同伴評價的高度認同，學習主動性強、自覺性高，在團隊合作和全人發(fā)展方面都獲得了可觀的促學益處。但部分學生對自身和同伴評價素質(zhì)缺乏信心，因此選擇低層次的表層知識作為主要評價內(nèi)容；規(guī)避認知沖突，只重視陳述性知識，忽視程序性知識和條件性知識的獲取；將上交作文作為學習過程的終點，而無法在元認知和自我歸因與自尊層面取得發(fā)展。

4.總結與建議

本文研究深圳某外國語學校實驗班初中英語寫作課程中結合過程性寫作和形成性同伴評價的促學效果。這種過程性寫作和形成性同伴評價相結合的教學方法，被師生認為是快樂合作、快樂學習的有效方法。根據(jù)學生的自述報告和問卷數(shù)據(jù)分析，學生對這種方法高度認同。根據(jù)對比實驗班和非實驗班的學習效果，實驗班在英語寫作能力、思維發(fā)展、團隊寫作、主動學習能力、自我學習策略元認知、自我肯定和自尊等情感方面，都要強于非實驗班。

在Topping（2005）同伴評價模型的基礎上，本文分析了實驗班模型，肯定了實驗班同伴評價在四個維度上的促學成果，但同時也指出實驗班模型有別于Topping模型的小循環(huán)的出現(xiàn)，說明部分學習者沒有充分享受同伴評價的促學益處。文章進而通過問卷數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)了上述問題的可能原因，即學習者對自身和同伴評價素養(yǎng)缺乏信心，因此造成了部分學生選擇低層次的表層的知識作為評價的重點對象，將完成作文作為學習過程的終點，規(guī)避認知沖突，以陳述性知識為學習目標，享受小組合作的快樂體驗，而放棄終身學習能力和全人教育兩個維度的訴求。

要解決上述問題，應從增強學生對同伴評價的信心入手。第一，教師有必要在一開始就建立同伴評價融入課程學習的氛圍（Bound 2000；Liu&Carless 2006）；并讓學習者感受和意識到同伴評價的益處，從而增強其評價信心。第二，根據(jù)學習者的不同語言水平制訂不同的評價素養(yǎng)提升的支持方案。第三，提高教師評價素養(yǎng)，教師能夠提供操作性強的同伴評價量表和指南，設計和采用有效的同伴評價工具。

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