多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

韓月華　周云

編者按

多學(xué)科教學(xué)內(nèi)容綜合、交叉，在高中教學(xué)中具有充分的理論依據(jù)和極其重要的現(xiàn)實(shí)意義。隨著人類社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展和人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)的深入，各個(gè)學(xué)科在生產(chǎn)知識(shí)時(shí)已經(jīng)不能僅僅局限在本學(xué)科內(nèi)容，知識(shí)的深化與發(fā)展需要或者說必須面對(duì)學(xué)科交叉的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。為此，本欄目特邀北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)文科實(shí)驗(yàn)班教師講述他們是如何通過高中語文、歷史、政治、英語、地理等學(xué)科在教學(xué)內(nèi)容上的有機(jī)結(jié)合，創(chuàng)建了多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)方式，開發(fā)了聯(lián)合教學(xué)的多種課程。

隨著信息時(shí)代的到來，20世紀(jì)中后期課程綜合化的傾向日益明顯。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，多學(xué)科教學(xué)的研究與實(shí)踐逐步興起。其中，既有國(guó)內(nèi)外高校多學(xué)科教學(xué)與研究實(shí)踐的探索與反思，又有中學(xué)各學(xué)科的多學(xué)科教學(xué)的探索與實(shí)踐。為了適應(yīng)教學(xué)方式與評(píng)價(jià)模式的變革，探索解決分科教學(xué)中存在的問題，培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型人才，北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)的教師在文科實(shí)驗(yàn)班的實(shí)際教學(xué)中積極研究實(shí)踐，探索出以學(xué)科為中心、以任務(wù)為中心、以能力為中心、語言類學(xué)科的“雙中心”等四類多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)模式。

一、實(shí)施多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)課程的緣起

1.培養(yǎng)高素質(zhì)復(fù)合型人才的需要

眾所周知，隨著社會(huì)變革速度的加快，事物復(fù)雜性的增加，人類面臨的許多重要問題不再是單一力量能夠解決的，迫切需要多種力量合作來處理人類生存和發(fā)展所面臨的難題。由此可知，各學(xué)科生產(chǎn)知識(shí)時(shí)已不能僅局限于本學(xué)科內(nèi)部，知識(shí)的深化與發(fā)展需要或者說必須面對(duì)學(xué)科交叉的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。因此，當(dāng)代人類知識(shí)發(fā)展呈現(xiàn)出多學(xué)科相互交叉、相互滲透的

趨勢(shì)。

在時(shí)代發(fā)展越來越需要高素質(zhì)復(fù)合型人才的背景下，我校明確提出了文科實(shí)驗(yàn)班“高素質(zhì)復(fù)合型文科預(yù)備人才”的培養(yǎng)目標(biāo)，以培養(yǎng)滿足時(shí)代進(jìn)步與國(guó)家發(fā)展需要的人才。其中，高素質(zhì)主要指具有高度的人文素養(yǎng)與人文關(guān)懷，復(fù)合型主要指兼通人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)、一專多能。在實(shí)際的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)僅僅通過傳統(tǒng)的分科教學(xué)方式來實(shí)現(xiàn)“高素質(zhì)復(fù)合型”的培養(yǎng)目標(biāo)有一定的困難，試圖在分科教學(xué)方式外開創(chuàng)一種新的教學(xué)方式，幫助實(shí)現(xiàn)文科實(shí)驗(yàn)班的既定培養(yǎng)目標(biāo)。

2.教學(xué)方式變革的要求

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是由人主動(dòng)建構(gòu)而非被動(dòng)接受的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性，教學(xué)的目的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行梳理和加工，建構(gòu)起自己的知識(shí)體系。美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類智能學(xué)習(xí)發(fā)展不是單一線性而是多維立體交叉的系統(tǒng)工程，各種類型的知識(shí)在系統(tǒng)發(fā)展的同時(shí)也相互滲透、影響和互補(bǔ)。所以，學(xué)科綜合、交叉互補(bǔ)、互闡是人類知識(shí)構(gòu)成和傳承的特點(diǎn)，也是現(xiàn)代學(xué)習(xí)和教育改革的

關(guān)鍵。

讓學(xué)生在新的學(xué)習(xí)過程中，真正成為學(xué)習(xí)的主人，由被灌輸?shù)膶?duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)橛性竿赶虻?、有知識(shí)渴求的、有意義獲得感的澄明之境的主體。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)之后不僅能改變知識(shí)結(jié)構(gòu)，還可以在一定意義上改變意向結(jié)構(gòu)，在一種“選擇—驅(qū)動(dòng)—激發(fā)—選擇”的良性循環(huán)中體驗(yàn)到真正的成長(zhǎng)。更重要的是，這樣的學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的“接受和積累”，還會(huì)為知識(shí)的“生成和創(chuàng)造”提供機(jī)會(huì)和空間，教育也因此回歸到“智力的自我反思過程”這一本真的狀態(tài)。多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)就是要給予學(xué)生這樣的機(jī)會(huì)，建構(gòu)綜合知識(shí)體系，生成創(chuàng)造新的知識(shí)，回歸到教育的本真狀態(tài)。

3.學(xué)科知識(shí)交叉與實(shí)際教學(xué)的矛盾

從人類知識(shí)結(jié)構(gòu)看，各種類別、內(nèi)容的知識(shí)體系在本質(zhì)上是相互依存、緊密交織的，因此，根本就不存在絕對(duì)的單一學(xué)科的學(xué)習(xí)。就高中文科學(xué)科，如語文、英語、歷史、地理、政治而言，存在著大量學(xué)科知識(shí)的交叉。但由于分科教學(xué)和專業(yè)知識(shí)的限制，教師在教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)以下情況。

第一，某些教學(xué)內(nèi)容在不同學(xué)科都有涉及，但在分科教學(xué)的背景下，不同學(xué)科教師完全不清楚這種狀況，出現(xiàn)重復(fù)性勞動(dòng)。比如，語文學(xué)科會(huì)重點(diǎn)學(xué)習(xí)中國(guó)古代各種文學(xué)形式的具體內(nèi)容，而歷史學(xué)科在思想文化模塊也會(huì)具體介紹從先秦到明清的主要文學(xué)形式。第二，同一類知識(shí)在不同學(xué)科都有涉及，但不同學(xué)科對(duì)同一內(nèi)容的認(rèn)識(shí)不盡相同，極易給學(xué)生造成學(xué)習(xí)障礙。比如，歷史學(xué)科會(huì)按照文明發(fā)展的視角介紹西方近代政治制度，與封建制度相比呈現(xiàn)出西方近代政治制度的積極性。而政治學(xué)科亦會(huì)涉及西方近代政治制度的內(nèi)容，與社會(huì)主義政治制度相比，呈現(xiàn)出的更多的是它的消極性。第三，由于專業(yè)知識(shí)的限制，學(xué)科教師對(duì)非本學(xué)科知識(shí)不能夠做到充分、深入的理解，以致對(duì)教學(xué)中涉及的非本專業(yè)知識(shí)，不能給學(xué)生進(jìn)行科學(xué)、準(zhǔn)確的解釋。比如，語文教師在講解魯迅專題時(shí)，會(huì)涉及魯迅作品所反映的歷史背景，但由于專業(yè)所限等，有些教師往往會(huì)遇到困難。

如果各科教師有更多的交流與溝通機(jī)會(huì)，多學(xué)科教師能夠一起合作解決交叉學(xué)科問題，那么對(duì)解決實(shí)際教學(xué)中的上述問題是大有助益的。

4.高考評(píng)價(jià)模式的現(xiàn)實(shí)要求

現(xiàn)行高考特別注重考查學(xué)生運(yùn)用多種知識(shí)解決問題的能力，特別是文科綜合測(cè)試，強(qiáng)調(diào)對(duì)政治、歷史、地理各科目知識(shí)的整體、綜合把握，重視反映各科目間的聯(lián)系，注重多層次、多角度分析、解決問題的思維能力的培養(yǎng)。在試題設(shè)計(jì)中，它一般會(huì)設(shè)置一兩道科目間的綜合試題，而回答科目間的綜合試題時(shí)，要同時(shí)運(yùn)用政治、歷史和地理中的多學(xué)科知識(shí)。

這一評(píng)價(jià)模式，就要求教師在教學(xué)中注重知識(shí)的整體性、全面性和綜合性，讓學(xué)生學(xué)會(huì)動(dòng)用多學(xué)科知識(shí)、多角度看問題，培養(yǎng)綜合分析問題和解決問題的能力?，F(xiàn)行分科教學(xué)導(dǎo)致的一個(gè)結(jié)果是：面對(duì)綜合性問題，學(xué)生很多時(shí)候只能運(yùn)用某一學(xué)科的知識(shí)或思維方法去分析和解決，對(duì)知識(shí)的運(yùn)用是死板、割裂的。即使有綜合運(yùn)用，也常出現(xiàn)生硬拼湊的現(xiàn)象。

如何把學(xué)生培養(yǎng)成“生動(dòng)”的問題解決者，這就需要教師在實(shí)際教學(xué)中進(jìn)行思考和探索。而多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)就能夠在一定程度上解決這些問題，讓學(xué)生在獲得知識(shí)、解決問題時(shí)了解知識(shí)本來就不是割裂且支離破碎的。

二、多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

基于以上背景，自2012年以來，參考學(xué)界已有經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本校實(shí)際，我校教師在文科實(shí)驗(yàn)班的實(shí)際教學(xué)中積極進(jìn)行研究實(shí)踐，探索出四類多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)的模式。

第一，以學(xué)科為中心。這主要是以一個(gè)學(xué)科為中心，選擇一個(gè)中心題目，圍繞這個(gè)中心題目，相應(yīng)的學(xué)科教師進(jìn)行合作，運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)，展開對(duì)所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計(jì)教學(xué)的一種教學(xué)方式。它的最大特點(diǎn)是能調(diào)動(dòng)不同學(xué)科教師合作解決某一學(xué)科的中心題目，而非僅僅由某一學(xué)科教師承擔(dān)全部任務(wù)。

第二，以任務(wù)為中心。圍繞文本解讀或問題解決的任務(wù)，相應(yīng)的學(xué)科教師從多學(xué)科的視角分別出發(fā)進(jìn)行分析，展開聯(lián)合教學(xué)?！皶r(shí)政專題文綜聯(lián)合教學(xué)”即是這一模式的代表。由歷史、地理、政治三科教師以時(shí)事熱點(diǎn)共同選取諸如“中日釣魚島爭(zhēng)端”“中非合作論壇”等時(shí)政問題，圍繞問題的分析和解決展開研究，調(diào)動(dòng)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象的意識(shí)和積極性。此課程在課堂教學(xué)中嘗試“學(xué)科分組”“任務(wù)分組”等多種方式，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，并結(jié)合課前準(zhǔn)備、課堂展示與交流、課后評(píng)價(jià)的方式，把社會(huì)問題的認(rèn)識(shí)由原來的學(xué)科孤立發(fā)展為課堂綜合，拓展和深化學(xué)生對(duì)社會(huì)問題認(rèn)識(shí)的深度和廣度，滲透并強(qiáng)化價(jià)值觀教育。

第三，以能力為中心。各學(xué)科教師梳理、提煉出相應(yīng)學(xué)科需要培養(yǎng)的學(xué)生能力和素養(yǎng)，圍繞共同能力與素養(yǎng)，通過多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)進(jìn)行訓(xùn)練、培養(yǎng)。“經(jīng)典文本的文、史、政聯(lián)合閱讀課”就是這一類模式的代表。我校何杰、張彤、徐燕三位老師站在“立人”的高度，從學(xué)生的綜合素養(yǎng)和終身發(fā)展出發(fā)，立足于學(xué)生理解水平的高低和閱讀時(shí)間的多少，以“經(jīng)典性”“導(dǎo)向性”“啟發(fā)性”“適應(yīng)性”為原則，根據(jù)三科高中階段知識(shí)交叉處選取諸如馬克思、恩格斯的《共產(chǎn)黨宣言》、梁?jiǎn)⒊摹吨袊?guó)歷史研究法》、董仲舒的《春秋繁露》《孟子》等經(jīng)典文本，從歷史、哲學(xué)、文學(xué)的角度分別進(jìn)行闡釋引領(lǐng)，啟發(fā)、訓(xùn)練學(xué)生閱讀經(jīng)典文本時(shí)的學(xué)科綜合素養(yǎng)。在整個(gè)指導(dǎo)過程中，教師秉承把文章讀通、讀精、讀厚、再讀薄的順序，不斷深化、擴(kuò)展，提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)層次。在課內(nèi)教學(xué)中滲透課外閱讀內(nèi)容，可培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀習(xí)慣和能力，提升共通的學(xué)科基本素養(yǎng)。

第四，選取兩個(gè)學(xué)科的交叉內(nèi)容，以“雙中心”的方式進(jìn)行授課。具體體現(xiàn)在語言類學(xué)科的聯(lián)合教學(xué)方面，如奚畔老師和王健老師聯(lián)合開設(shè)的“中外文學(xué)作品雙語鑒賞”。這一課程共開設(shè)“詩(shī)歌”“小說”“戲劇”等不同專題，具體做法是：在高中教材中選取兩個(gè)學(xué)科的交叉內(nèi)容，以“雙中心”的方式進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)解讀賞析。兩個(gè)學(xué)科呈并列關(guān)系：在語言學(xué)習(xí)上以英語為中心，在文學(xué)鑒賞上則以語文為中心。課程設(shè)置了雙語演講和戲劇表演的任務(wù)，極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這一課程主要致力于為學(xué)生搭建雙學(xué)科跨越思維模式，利用雙語互譯的方式為學(xué)生提供一個(gè)語言運(yùn)用的實(shí)踐平臺(tái)，讓他們?cè)诜g中找到語言規(guī)律。同時(shí)，這一課程在兩個(gè)學(xué)科孤立、零散的篇章之間建立聯(lián)系，是對(duì)語文、英語兩個(gè)學(xué)科高中教學(xué)內(nèi)容和課程資源的整合。在課時(shí)總數(shù)不變的情況下，它極大地提高了教學(xué)效益。更重要的是，這一課程有助于學(xué)生在比較中加深對(duì)東西方文化背景的理解，提高中英文交互轉(zhuǎn)換的能力。

我校文科實(shí)驗(yàn)班多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)的模式受到學(xué)生的廣泛歡迎，他們普遍說：這樣的課以一種新穎的方式讓課堂變活了，讓學(xué)習(xí)變成了真學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了他們解決問題的綜合能力。教師在探索開展教學(xué)的過程中也受益頗多：一方面，沖擊了固有的教學(xué)觀念，接觸到新的教學(xué)理念；另一方面，新的嘗試和探索帶來了更多的教學(xué)成長(zhǎng)機(jī)會(huì)和教學(xué)研究熱情、信心。我校的多學(xué)科聯(lián)合教學(xué)雖經(jīng)多年的探索和實(shí)施，已經(jīng)取得了一定的成效，但總體上還處于探索階段，在實(shí)踐中也面臨著很多挑戰(zhàn)，如聯(lián)合教學(xué)的課時(shí)與學(xué)校課程設(shè)置的矛盾、聯(lián)合教學(xué)課題的選擇與開發(fā)、聯(lián)合教學(xué)課堂教學(xué)形式多樣性與有效性的協(xié)調(diào)等。這些在實(shí)踐中遇到的問題，都有待我們進(jìn)一步去探索和解決。

本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度課題“高中歷史閱讀實(shí)踐課程體系的建構(gòu)與實(shí)施”（課題編號(hào)：CDDB17169）的階段性成果。

（作者單位：北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)）

責(zé)任編輯：孫建輝

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