提問是培養(yǎng)批判性思維能力的關鍵

張銳

提問語，歷來是教師教學行為自始自終貫穿的一條主線。教師會問、善問、巧問，是成功型教師的可貴本領。批判性思維的本質是質疑、發(fā)現(xiàn)，而教師的能動性就在于把批判性思維的能力建構、熔鑄到課堂提問語中。從某種意義來說，教師提問語本身就是讓學生習得批判性思維能力的一個示范教例。

一、具有批判性思維養(yǎng)成價值的提問語應把握的度

一是提問語的高度。設計提問語并非隨意為之，要關注提問語的高度。比如，是知識習得、能力訓練、思維培養(yǎng)的高度，還是史學地位、文化傳承、審美的高度，抑或是辯證唯物主義、歷史唯物主義的高度等。這種居高臨下的提問，可讓提問本身具有語勢的強度和思維的力度。

二是提問語的廣度。較為廣闊的思考空間，有利于思維的發(fā)散，容納多向度思考，易發(fā)現(xiàn)多種結論，能開闊視野，進行跨學科思考、舉一反三等。

三是提問語的角度，如縱向對比、橫向對比、因果關系、條件關系、舊知識引入、大語文觀念、一分為二、換位思考等角度。不同視角的提問，可以讓學生耳目一新，激起思維的浪花，引起學習興趣。

四是提問語的效度，如激發(fā)好奇心、開動腦筋探索、深化認知、強化記憶、有利于理論與實踐的結合、有利于研習批判性思維等。所以，教師要把考量提問語的效度，作為教學過程監(jiān)控的重要方面。

五是提問語的深度。教師要能連環(huán)發(fā)問，提出一連串的“為什么”，激發(fā)學生深度思考；由現(xiàn)象追究本質，由已知推導未知，有利于研習縱深開掘式的批判思維方式。

六是提問語的力度。要對知識點的把握有力，對能力的提升有力，對思維構成的強刺激有力，能引發(fā)強烈的好奇心，能激發(fā)參與討論的熱情等。有力度的提問語，能讓學生集中思考，從課堂疲倦中警醒起來，從而提高教學效率。

七是提問語的梯度。有經(jīng)驗的教師，常把課堂提問語設計為系列型提問，即設計連環(huán)提問，由淺入深，由易到難，提供鏈條式提問，或設計思維導圖，步步提問，步步為營，步步長進。

八是提問語的量度。教師的提問要適度，不搞鋪天蓋地式的提問，不搞“大腦眩暈式”的提問，能把控提問節(jié)奏，調配好每節(jié)課提問語的數(shù)量與難度。

九是提問語的清晰度。要讓問題一目了然，清晰易懂；不晦暗，不朦朧，不會曲解、誤讀；有利于盡快切入問題核心……教師把問題想透，才能說得明白。

綜上所述，將批判性思維滲透到教師提問語的設計中，一定會增強課堂思維的力度，讓提問不再綿軟、不再蒼白，不再是無效或低效的。把融入批判性思維的提問語作為備課思考的重心，既能促使教師更深入地探求教材內容，又可增強自身備課的新鮮感。它不再是簡單重復的，而是充滿獲得感帶來的興奮和愉悅。

二、教師的提問語一定要與學生的思維對接

教師的提問語應是“知其然”往“知其所以然”為目標的對接，不應是課堂的點綴與熱鬧的呼應，而是積極思維的萌動與啟發(fā)。教師要明確是常識型提問、知識型提問，還是思考型提問，并將這些提問類型與學生的思維水平、思維過程、學習技巧的把握結合起來，成為課堂的有效提問和高效提問。

例如，教師在講授魯迅先生的《拿來主義》時，了解到學生認為魯迅的文章，有些文字很難懂，結構靈活多變，泛讀時不知所云，存在閱讀理解的障礙。而且，學生對接受文化遺產有許多誤區(qū)。所以，他設計了以下系列問題：（1）“拿來主義”是什么“主義”？為什么作為文章的題目？這時教師可以適當提示：這個問題先放一放，待課文學完后再作答。（2）既然講“拿來主義”，為什么開頭大講“閉關主義”？（3）魯迅講“拋來”“拋給”是什么意思？與“拿來主義”有什么關系？（4）有人把“運用腦髓，放開眼光，自己來拿”這幾個字作為文章的題眼，你怎么看？（5）后文的比喻論證法，你能領悟嗎？（6）試以《今天國人的拿來主義》為題，做一段三分鐘左右的演講。

其實，魯迅先生的“拿來主義”，正是指導我們如何正確運用批判性思維去接受和發(fā)揚世界文化遺產。所以，教師要從學情出發(fā)，設計一系列的提問語，從總體上把控教學主要目標，較好地達到預期目的。

三、教師提問語的核心是追問

遺憾的是，教師在講授閱讀課往往缺少追問，如對文本解析、對教參建議、對閱讀課流程安排、對學生課堂表現(xiàn)、對課程效度等缺少追問。這是因為進入教材的經(jīng)典文本，都是矜持而高貴的。屈原的楚辭、李杜的詩、唐宋八大家的文、曹雪芹的小說，誰能一眼看懂？我們不用思考去發(fā)現(xiàn)、領悟、追問，怎能在新的高度上繼承并發(fā)揚？特別是生活在快餐式文化背景下的年青一代，正在失掉對精神價值的追問與判斷，丟失那種審視、追問帶來的清醒感和愉悅感。

一般情況下，當學生面臨的問題得到初步解決后，由于認知水平與認知規(guī)律的制約，易于滿足認知結構暫時形成的平衡，不再對問題的本質進行追問。教師此時的及時追問，會打破學生在這一問題上剛剛形成的認知平衡，又一次為學生制造了新的思維沖突，引發(fā)他們對問題的繼續(xù)思考、探究。此時，學生在激烈的思想交鋒中，對主題的認識會越來越深刻。

四、學生學會提問是提升批判性思維能力的關鍵

世界是在不斷的發(fā)問中前進的。學會不斷發(fā)問，比學會作答更重要。批判性思維能力的提升，主要是靠有效提問能力的磨煉與養(yǎng)成。

據(jù)聞，原四川大學教授蒙文通先生的考試課，不是先生出題考學生，而是學生出題問先生。學生提個問題，他就能知道他的學識程度如何，當場斷定學生本學期的成績分數(shù)。更絕的是，他是在川大旁邊的一個茶鋪里考試。學生問得好，他猛吸一口葉子煙，請學生坐下來陪他喝茶，然后對他提的問題詳加評論；問得不好，當場請學生走人。學生是又緊張又興奮，思忖著自己能不能留下來陪老師喝茶。這種考試課，意在教給學生享受上課、享受學習、享受思考、享受考試……

因此，教師可以參加筆者設計的《我的提問自查表》（見表1），引導學生將一學期（或一單元）閱讀課文與課外讀物時想到的問題列出來，作為一次考核成績。教師亦可據(jù)此做一次批判性思維水平的調查分析報告，為以后的教學和教研做參考。

而且，教師提問語的實施，也要講究提問的藝術，切記勿用下列形式進行提問，容易導致學生思維的積極性、主動性發(fā)揮失?；蚯榫w反感，如責問、逼問、盤問、質問、審問等。為此，教師要把握課堂提問的最佳時機與巧妙方式，可以在學生困惑時、想說而又一時說不出來之時、思維轉折點時、看似無疑處、思緒糾結處、鼓勵學生深入思考時發(fā)問，也可明知故問、不恥下問，或在每次提問時留有學生思考的時間，讓他們能從容作答。

總之，我們提倡指導學生學會向文本、教師、同學、自身提問，做到質疑思維的全覆蓋，養(yǎng)成“每事問”的良好思維習慣。

（作者單位：北京師范大學語文教育研究所）

責任編輯：孫建輝

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