“陽光型”與“消沉型”學生的情感教育問題初探

黎建永

摘 要：情感教育在當今教育學領(lǐng)域被廣泛的詮釋?，F(xiàn)今，在以人為本的教學理念的驅(qū)動下，對于情感教育在研究教育教學方法、教學理念、教學策略等方面都取得了重大突破，但是在以學生為本位的教學理念中，對兩類學生，即“陽光型”學生和“消沉型”學生的內(nèi)心情感變動的特點，受到情感驅(qū)動的過程以及情感變動的規(guī)律等問題，則很少有學者關(guān)注。這兩類學生內(nèi)心情感的不同，也引發(fā)了他們對現(xiàn)狀、求知、未來的不同反映與感受。充分發(fā)揮情感教育中的激勵作用與關(guān)懷行動，分別對這兩類學生的內(nèi)心變化進行調(diào)節(jié)，可以從中引導其身心健康發(fā)展，也為現(xiàn)代的情感教育提供一些理論藍圖。

關(guān)鍵詞：情感教育；情感變動；“陽光型”學生；“消沉型”學生

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）08B-0020-03

近年來，隨著改革開放不斷深入發(fā)展，教學也從應(yīng)試教育走向了素質(zhì)教育，并且素質(zhì)教學正逐漸深入人心。但是，現(xiàn)今的素質(zhì)教育又走向了一條唯理性主義道路，過分的重視理智教育而忽視情感教育的重要性。這是當今經(jīng)濟社會飛速發(fā)展對知識的不斷創(chuàng)新的需求而帶來的結(jié)果，但是卻給這一代人的學習帶來了沉重的負擔，主要表現(xiàn)在，學生所要學習的知識量不斷地增加，但是內(nèi)心的情感世界卻是無比的空虛，雖然教育已經(jīng)試著走出應(yīng)試的圈子，但還是在應(yīng)試教育上徘徊著，學生的學習狀態(tài)仍處在埋頭苦讀中不能自拔。在天平兩端的情感與理智，由于不平衡發(fā)展，使得天平的一端正在極力地傾向理智的一方，這是我們當代教育的缺失。

但是，情感是錯綜復雜的，人的外部表情具有可控性、偽裝性，但人的內(nèi)心體驗具有隱秘性、獨特性，這使教育者很難完全把握學生的內(nèi)心世界，從而很難對學生采取對癥下藥的方法來解決學生的內(nèi)心之需。現(xiàn)今推行的情感教育，是教育過程的一部分，它關(guān)注教育過程中學生的態(tài)度、情緒、情感以及信念，通過在教育過程中尊重和培養(yǎng)學生的情感品質(zhì)，發(fā)展他們的自我情感調(diào)控能力，促使他們對學習、生活和周圍的一切產(chǎn)生積極的情感體驗，以促進學生的個體發(fā)展，形成獨立健全的個性與人格特征。因此，情感教育迎合了學生的內(nèi)心需求：一方面為教育者引導學生的內(nèi)心世界向積極的方面發(fā)展創(chuàng)造了條件，另一方面也可以從這些理論中把握學生的內(nèi)心變動，了解學生的需求，為學生心靈的健康成長指明方向。

一、“陽光型”學生內(nèi)心的情感變化

從心理學認識層面來講，人具有先天的趨向積極情感體驗而回避消極情感體驗的傾向。由于這種先天傾向，使得“陽光型”學生具有調(diào)節(jié)自己行為方向的功能。他們具有樂觀、開朗、活潑、奔放的個性，對待一些事物大都會以積極的心態(tài)去面對，去關(guān)注，去接受。于是，他們在學習的過程中會極力地追求積極的、愉快的情感體驗，并從愉快的體驗中獲取知識。正因為如此，他們在思想上就會表現(xiàn)出某種偏愛的立場和一定的價值取向——“陽光型”。在行為上就會按照這樣的價值取向去行事。

“陽光型”學生的內(nèi)心情感對自身的行動具有驅(qū)動作用。情感作為主要的非認知因素，指導著認知學習，而情感狀態(tài)所形成的心理背景或一時的心理狀態(tài)，都會對當前的信息加工起到組織協(xié)調(diào)的作用，于是，它可以促進學習記憶、推理操作和問題解決?！瓣柟庑汀睂W生內(nèi)心的情感特點，隨著情感驅(qū)動的作用，指導其認知過程，如當他們的行為得到老師、同學以及家長的認同，并加以鼓勵時，“陽光型”學生的內(nèi)心情感在倫理親情、認識興趣、創(chuàng)造沖動、審美體驗以及理想憧憬等方面得到滿足之后，他們的內(nèi)心情感就會發(fā)揮驅(qū)動作用，把他們的內(nèi)心情感引向真善美方面。當驅(qū)動作用能夠使他們的內(nèi)心情感得到發(fā)展時，“陽光型”學生的內(nèi)心需求就會不斷得到滿足，促進其內(nèi)心更加寬廣，能夠海納百川，勇敢地面對失敗與承認自己的不足，并有拼搏的毅力和積極向上的精神，并在這樣的氛圍中追求知識，使自己的內(nèi)心情感向開朗、勇敢、樂觀等方面發(fā)展并鞏固。這就發(fā)揮了情感的驅(qū)動作用，它激發(fā)主體的熱情、好奇心、驚異感、美感、偏好等，推動人趨向?qū)W習的目標?！瓣柟庑汀睂W生就是從這種情感驅(qū)動中逐步完善自己的人格魅力。

任何事物的變化發(fā)展都是有規(guī)律的，“陽光型”學生的內(nèi)心情感的變動也有一定的規(guī)律性。具有開朗、勇敢、樂觀個性的“陽光型”學生的內(nèi)心，在接受事物層面上，則是直接、積極地去接受某些現(xiàn)象的刺激，比如，對他們犯的錯誤進行批評教育，他們會直接、積極地去接受，沒有在心中產(chǎn)生反叛的心理。同時，在接受刺激的過程中，升華自己的內(nèi)心需求，使自己的內(nèi)心情感趨向穩(wěn)定。在接受刺激之后，內(nèi)心的情感受到驅(qū)動從而轉(zhuǎn)入到反映層面上，按照內(nèi)心的變化，愿意做出相應(yīng)的反映，從反映的過程中獲得滿意的體驗。如批評教育的思想被“陽光型”學生接受之后，他們會升華到自己的內(nèi)心情感當中，受到內(nèi)心情感的驅(qū)動而作出改正的行動，在改正這一行為之后，得到老師、同學以及家長的表揚或認可時，內(nèi)心情感體驗得到了滿足。在得到滿足之后，“陽光型”學生的內(nèi)心就會對這一體驗作出相應(yīng)的評價。在評價的層次上，內(nèi)心世界就會對滿足的程度作出價值正向評價，從而推動情感需求的發(fā)展，進而逐漸地在內(nèi)心塑造自己的行為準則。于是，“陽光型”學生在得到別人的認可之后，就會對利于本身或是能夠滿足本身需求的行為加以肯定，并從中塑造自己的行為規(guī)范，從而形成自己獨特的個性特點。

二、“消沉型”學生的內(nèi)心情感變化

學生個體和群體的素質(zhì)發(fā)展總是相對的，不能要求所有學生的各方面都發(fā)展到最優(yōu)，因為每個人是獨特的，不僅在素質(zhì)發(fā)展總體水平上存在差異，而且人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在元素組合、鑲嵌及呈現(xiàn)方式也存在差異。所以，有“陽光型”學生的存在，同時，也會出現(xiàn)“消沉型”學生。

所謂“消沉型”學生是與“陽光型”學生相對立的一類學生。他們的內(nèi)心情感是孤閉、消沉、冷漠的，對周圍的一切常常表現(xiàn)出一種悲觀、憤怒、憎恨、漠視等消極態(tài)度?！跋列汀睂W生在接受事物的過程中是間接性的，具有排斥性傾向。因為在他們的內(nèi)心深處，自己給自己筑起了一道自我保護的圍墻，不想讓任何人窺視到他們內(nèi)心的深處；所以，他們?nèi)菀桩a(chǎn)生孤獨感、疏離感甚至抗拒心理。在面對批評教育時，他們往往會表現(xiàn)出回避、冷漠的態(tài)度，這種情感常常會抑制積極情緒的發(fā)生。在教學過程中，這類學生是教師及家長最為頭痛的，他們的內(nèi)心情感世界敏感而又細膩，一點點外界反應(yīng)都會觸動他們的內(nèi)心，只是他們用外表的無所謂把內(nèi)心的敏感偽裝起來，從而表現(xiàn)出冷漠、消沉、孤閉的個性，讓人無法走進他們的內(nèi)心深處，去探尋其中的秘密，尋找解決的方法。

心理學家和精神分析學家們經(jīng)常把小孩看成是“小鬼”，天性就帶著原罪，內(nèi)心深藏著仇恨。“消沉型”學生的內(nèi)心深處藏著排斥性的仇恨，但這并不是指其天性帶著原罪形成的內(nèi)心世界，而是指他們受到消極的內(nèi)心情感的驅(qū)動作用。他們在對待事物時常常表現(xiàn)出排斥、否定、壓制的消極情緒，然而情緒的發(fā)生過程可以在無意識、無覺知和無認知加工參與的情況下發(fā)生。在許多時刻，當人們的情感發(fā)生時，人們并沒有覺知到它的存在，只是感到按照某一方向的活動比其他方向更為自在。事實上，這就是未被察覺的情緒刺激發(fā)生作用選擇的結(jié)果。情感發(fā)生的這種無意識性，在“消沉型”學生的情感世界中表現(xiàn)得比較突出。因為他們常常表現(xiàn)出孤閉、冷漠，好像自己被無意識地封閉在自己的世界之中。面對這樣的內(nèi)心世界，教師、家長以及同學的批評教育，本來在一定程度上可以激發(fā)他們的積極情緒，但是內(nèi)心的情感世界趨向于冷漠、孤閉、深沉，使得情感驅(qū)動于消極的情緒。在這樣的情感影響下，他們的內(nèi)心世界會更加的封閉、冷漠，不容易接受別人的批評和建議，而常常以自我為中心，以自卑自憐為主導，不能正視自己的弱點；又常常因為害怕失敗，害怕受傷，而沒有拼搏奮進的勇氣和毅力。在這種情感的驅(qū)動下，這類“消沉型”學生的內(nèi)心世界將會走進自我封閉的狹小空間中，不能與周圍的人相互融合，最終會離群索居，嚴重的會走向自暴自棄、自甘墮落的境地。

關(guān)注人的情感發(fā)展是教育的一個本源性、根基性的問題。因為只有情感才是真正屬于個體的，它是內(nèi)在的、獨特的，是人類真實意向的表達?！跋列汀睂W生的情感發(fā)展過程具有一定的獨特性，而情感的產(chǎn)生是一種復雜的心理、生理過程，是對周圍發(fā)生的事物的感知，作為一種信息傳到人的大腦皮層后立即被綜合分析，形成認知，并產(chǎn)生一定的心理態(tài)度。所以，關(guān)注“消沉型”學生的內(nèi)心情感則更有難度?！跋列汀睂W生在接受事物的層面上，不像“陽光型”學生那樣積極樂觀，在接受事物的過程中比較緩慢，積極情緒不能很快被激發(fā)出來。于是，對其進行引導時，則需要有充分的耐心，才能使他們接受事物刺激之后，升華自己的內(nèi)心需求。當他們在慢溫熱狀態(tài)中逐漸受內(nèi)心情感的驅(qū)動，才會慢慢地轉(zhuǎn)入到反應(yīng)層面。然而，反應(yīng)層面上的情感體驗并不是很明顯，是否愿意做出反應(yīng)，從而獲得滿意的體驗并不是很直接，人們無法從他們的表面察覺出他們已經(jīng)做出的反應(yīng)。在評價層面上，內(nèi)心世界對滿足程度作出的評價，則是受其內(nèi)心情感的影響，可能會作出與別人利益相悖的評價，從這些逐步形成的價值評價中，將會進一步推動其情感需求的發(fā)展。如果他們常常做出與人們利益相悖的評價，則會逐步受到周圍人群的排斥，使其內(nèi)心更加向自閉、深沉與冷漠靠攏。

三、兩級情感的應(yīng)對策略

陶行知先生曾說道：“唯獨從心里面發(fā)出的，才能打到心的深處?！彪x開了情感，不了解學生的情感世界，教育將不能打入學生內(nèi)心的深處，再加上情感教育已經(jīng)成為現(xiàn)代教育過程的重要組成部分，是教育不可或缺的元素，所以，現(xiàn)代教育更要注入情感教育的理念，研究每類獨特個體的情感特點，并針對這一特點采取一定的應(yīng)對策略，促進德智體美教學理念的全面發(fā)展。

教育必須從個體生存狀態(tài)出發(fā)，從個體深層精神結(jié)構(gòu)出發(fā)，以確認人的發(fā)展的可能性和主體的能動性?！瓣柟庑汀睂W生與“消沉型”學生的內(nèi)心情感世界所具有各自獨特的情感定勢傾向，這種定勢傾向往往會使他們對現(xiàn)狀、求知與未來產(chǎn)生不同的影響。

“陽光型”學生對自己的現(xiàn)狀過于積極、樂觀，對于知識的獲取，易受內(nèi)心情感的驅(qū)動作用，很容易接受別的事物的影響而從中吸收知識。對于未來，他們充滿太多的憧憬與幻想。所以，在引導這類學生接受新事物，獲取新知識的過程中，我們要多給予激勵性的評價，在物質(zhì)、精神上的激勵會促進他們更加積極的、直接的去奮進 ，以獲取更多的精神滿足，從而提高自身的素質(zhì)。

“消沉型”學生的內(nèi)心由于想要回避外界的影響而蜷縮在自己狹小的世界中，這類學生對自己所處的環(huán)境所持的態(tài)度是消極的，會處處提防著別人，害怕別人窺視自己的內(nèi)心，傷害自己的情感。對于知識的獲取方式，則是受著內(nèi)心的驅(qū)使，利于保護自己情感的知識會慢慢地去接受，對自己情感有所損傷的知識，則極力去回避，有時候會以粗暴的方式表示內(nèi)心的不滿。對于未來，他們則是懷著淡淡的憂傷，感覺迷茫而又無奈。面對這類學生，他們內(nèi)心空虛、迷茫、敏感而脆弱，而且自衛(wèi)能力強。他們干涸的情感沙漠中，沒有情感的綠洲。想要滋潤他們干涸的內(nèi)心，卸下他們防衛(wèi)的心理，就需要教育關(guān)懷呈現(xiàn)“投注或全身心投入”的狀態(tài)。這就要求教師設(shè)身處地地與這類學生在情感體驗上同感共受，走進他們的心中，才能了解他們的內(nèi)心；給予他們更多的關(guān)懷，來呵護他們的內(nèi)心情感，關(guān)注他們的喜怒哀樂，用愛、用關(guān)懷去感動他們，向他們的內(nèi)心注入積極、樂觀的情感因子。印度詩人泰戈爾曾這樣隱喻道：“不是槌的擊打，而是水的載歌載舞，才使鵝卵石臻于完善。”教師的關(guān)懷要如水般沖擊學生的內(nèi)心，使他們走出自己的世界，敞開自己的心扉，學著積極去接納事物，迎接別人給予的關(guān)愛。

四、結(jié)語

以學生為教育對象，意味著要針對具體學生的具體行為與態(tài)度施加教育影響，而這種教育又必須持之以恒，才能見效。這就要求教師充分了解學生內(nèi)心情感的特點，關(guān)注他們內(nèi)心受情感驅(qū)動的變化過程，從這些變化過程中掌握其情感的變化規(guī)律。關(guān)注他們的內(nèi)心，以他們的行為、態(tài)度為轉(zhuǎn)移，這是每一位教師的職責，也是每一位教師的責任?！瓣柟庑汀睂W生與“消沉型”學生的內(nèi)心情感世界不同，受情感驅(qū)動的過程各異，對現(xiàn)狀、求知與未來的態(tài)度不一，從中表現(xiàn)出來的具體行為區(qū)別也是十分明顯的。為了更好地促進教學質(zhì)量的提高，這就更加需要教師“眼光向下”，了解這類學生的情感變化規(guī)律；實施情感教育，因材施教，個別對待；這就是當代教育的需求，更是當代學生的內(nèi)心呼聲。

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