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    社會(huì)交換理論視角下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為研究

    2017-09-01 17:04:15張思
    中國(guó)遠(yuǎn)程教育 2017年7期
    關(guān)鍵詞:網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享影響因素

    【摘 要】 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的形成,實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享是學(xué)習(xí)者之間互惠并獲得共同發(fā)展的過程,其實(shí)質(zhì)是一種社會(huì)交換過程,從社會(huì)交換理論的視角分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享具有重要意義。本研究從社會(huì)交換理論的視角,提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享影響因素模型和研究假設(shè),采用問卷調(diào)查法對(duì)研究模型和研究假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。對(duì)調(diào)查問卷的信度和效度分析表明,測(cè)量模型的擬合程度較好。研究結(jié)果表明,學(xué)習(xí)者的自我價(jià)值感、得到尊重和獲得社會(huì)支持對(duì)其知識(shí)共享行為具有積極正向影響;受到關(guān)注對(duì)知識(shí)共享行為的影響不顯著;學(xué)習(xí)者感知的完成任務(wù)代價(jià)和認(rèn)知代價(jià)對(duì)其知識(shí)共享行為具有阻礙作用。

    【關(guān)鍵詞】 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間; 知識(shí)共享; 社會(huì)交換理論;影響因素

    【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009-458x(2017)07-0026-09

    一、引言

    隨著信息技術(shù)與教育的深度融合以及以學(xué)習(xí)者為中心教育理念的逐步深入人心,教育管理者、教育研究者開始重新思考如何對(duì)學(xué)習(xí)空間進(jìn)行建設(shè)和創(chuàng)新應(yīng)用。學(xué)習(xí)空間包括實(shí)物組成的物理空間和虛擬空間,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間屬于虛擬空間的一種(吳永和, 等, 2014)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是指由成熟技術(shù)與平臺(tái)(如社會(huì)化媒體工具微信、博客等)、一般網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)(Moodle、Blackboard等)、專門開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)(國(guó)家教育資源公共服務(wù)平臺(tái)、世界大學(xué)城等)等支持的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的統(tǒng)稱(梁云真, 等, 2016)。在“十三五”期間,我國(guó)將創(chuàng)新“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”建設(shè)與應(yīng)用模式,強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對(duì)網(wǎng)絡(luò)化泛在學(xué)習(xí)的支持(教育部教技[2016]2號(hào))。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)者提供了一種全新的知識(shí)共享方式,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享是指學(xué)習(xí)者之間相互交流知識(shí)并在交流互動(dòng)中創(chuàng)造新知識(shí)的過程(趙呈領(lǐng), 等, 2016)。社會(huì)交換理論將人際間的交流互動(dòng)視為一種過程,參與互動(dòng)的各方在互動(dòng)的同時(shí)獲得有價(jià)值的知識(shí)資源(李金陽(yáng), 2013)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享是個(gè)體間知識(shí)交換的過程,個(gè)體獲得有價(jià)值的資源為成員間的互動(dòng)提供了動(dòng)因,知識(shí)交換的過程調(diào)節(jié)成員間的互動(dòng),促進(jìn)成員間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和個(gè)體關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的形成,其目的是個(gè)體之間互惠并獲得共同發(fā)展?;谏鐣?huì)交換理論分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享的影響因素,進(jìn)而提出促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享的政策和建議具有現(xiàn)實(shí)的理論和實(shí)踐價(jià)值。

    二、相關(guān)研究

    (一)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享過程

    網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的形成,實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中主要包括三類角色:學(xué)習(xí)者、輔導(dǎo)者和管理者(張思, 等, 2015)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)共享主要發(fā)生在學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與輔導(dǎo)者之間。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)共享過程如圖1所示。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間由學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間、輔導(dǎo)者輔導(dǎo)空間和管理者管理空間三部分組成,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間是其中最重要的部分。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享主要包括信息獲取、知識(shí)生成、知識(shí)內(nèi)化和知識(shí)外化四個(gè)主要階段。在信息獲取階段,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)尋找和獲取信息;在知識(shí)生成階段,學(xué)習(xí)者將獲得的信息與自身原有知識(shí)相結(jié)合,生成新的知識(shí);在知識(shí)內(nèi)化階段,學(xué)習(xí)者將新生成的知識(shí)內(nèi)化到原有知識(shí)中,作為自身知識(shí)的一部分;在知識(shí)外化階段,學(xué)習(xí)者通過多種方式與他人進(jìn)行交流互動(dòng),交換和獲取知識(shí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享還發(fā)生在學(xué)習(xí)者和輔導(dǎo)者之間,輔導(dǎo)者通過布置學(xué)習(xí)任務(wù)、提供指導(dǎo)而幫助學(xué)習(xí)者獲得新的知識(shí),學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到問題可以反饋給輔導(dǎo)者,在得到幫助的同時(shí)促進(jìn)自身的發(fā)展。

    (二)虛擬社區(qū)知識(shí)共享的理論研究

    從本質(zhì)上來(lái)說,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間屬于虛擬社區(qū)中的一種,虛擬社區(qū)中的知識(shí)共享受到研究者的廣泛關(guān)注。研究者從社會(huì)認(rèn)知理論視角、社會(huì)交換理論視角、社會(huì)資本理論視角、社會(huì)影響理論視角以及多理論融合的視角對(duì)虛擬社區(qū)中的知識(shí)共享開展了廣泛而深入的研究,如表1所示。

    研究者從社會(huì)認(rèn)知理論視角研究虛擬社區(qū)的知識(shí)共享,認(rèn)為個(gè)體特征、虛擬社區(qū)的環(huán)境因素影響個(gè)體的知識(shí)共享行為。從社會(huì)認(rèn)知理論視角,金輝等(2015)構(gòu)建了個(gè)人認(rèn)知、社會(huì)影響和教師知識(shí)共享行為的理論模型,并通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知因素和社會(huì)影響因素積極影響教師在博客中的知識(shí)共享行為;尚永輝等(2012)建立了虛擬社區(qū)成員知識(shí)共享行為理論模型,并通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)社區(qū)氛圍(互惠、公平與創(chuàng)新)與知識(shí)共享行為具有顯著的正相關(guān)關(guān)系。李金陽(yáng)(2013)從社會(huì)交換理論視角,通過對(duì)虛擬社區(qū)知識(shí)共享行為進(jìn)行分析,建立了虛擬社區(qū)知識(shí)共享的影響因素模型,通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)社區(qū)成員知識(shí)共享意愿、信任、互惠和利他因素顯著影響其知識(shí)共享行為。石艷(2016)從社會(huì)資本理論視角考察教師知識(shí)共享機(jī)制,將社會(huì)資本分為關(guān)系和結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度,認(rèn)為人際信任是構(gòu)建知識(shí)共享的前提,社會(huì)互動(dòng)是知識(shí)共享的行動(dòng)基礎(chǔ)。黃彥婷等(2013)基于社會(huì)影響理論構(gòu)建了知識(shí)共享影響因素模型,認(rèn)為物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)影響短暫的知識(shí)共享意愿,互惠關(guān)系影響知識(shí)共享意愿的產(chǎn)生,組織信任深化知識(shí)共享意愿,個(gè)體的面子需求在知識(shí)共享影響因素模型中起調(diào)節(jié)作用。隨著知識(shí)共享研究的深入,研究者逐漸采用多理論融合的視角對(duì)知識(shí)共享進(jìn)行研究。徐美鳳等(2011)在社會(huì)認(rèn)知理論、社會(huì)交換理論的基礎(chǔ)上,從知識(shí)共享主體相互影響的角度構(gòu)建了虛擬社區(qū)知識(shí)共享影響因素模型,實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)成員身份和共享自我效能影響個(gè)體在虛擬社區(qū)的瀏覽行為,利他因素和互惠影響用戶在虛擬社區(qū)的發(fā)帖行為,成員對(duì)社區(qū)管理的信任和激勵(lì)因素影響個(gè)體在虛擬社區(qū)的回帖行為。張琦涓(2015)整合社會(huì)交換理論、社會(huì)認(rèn)知理論、社區(qū)文化以及信息技術(shù)四個(gè)方面因素,構(gòu)建了虛擬社區(qū)知識(shí)共享行為影響因素模型,通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)信任、利他主義、知識(shí)共享自我效能感、社會(huì)文化與信息技術(shù)等因素對(duì)知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為的影響是不同的。上述這些對(duì)于虛擬社區(qū)知識(shí)共享行為影響因素的已有研究,為本研究模型中研究變量的確定、研究假設(shè)的提出以及研究結(jié)論的解釋奠定了基礎(chǔ)。

    (三)社會(huì)交換理論相關(guān)研究

    社會(huì)交換理論最早由美國(guó)學(xué)者George Casper Homans提出,認(rèn)為個(gè)體之間的交往是一種相互交換的過程(Blau, 1986)。在George Casper Homans提出社會(huì)交換理論后,有學(xué)者借鑒社會(huì)交換理論對(duì)個(gè)體間交換過程進(jìn)行了深入研究。Peter Michael Blau從社會(huì)結(jié)構(gòu)的角度對(duì)社會(huì)交換進(jìn)行研究,認(rèn)為社會(huì)交換是一種自愿性活動(dòng)(Blau, 1986)。Emerson為社會(huì)交換理論建立了數(shù)理模型,對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)變化、社會(huì)交換動(dòng)因以及社會(huì)交換的制度化過程進(jìn)行了探索(Emerson, 1976)。前人研究為社會(huì)交換理論的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。在虛擬社區(qū)中,社會(huì)成員在互動(dòng)中得到的利益為進(jìn)一步互動(dòng)提供了動(dòng)因,而交換的過程促進(jìn)了社會(huì)互動(dòng)、人際關(guān)系網(wǎng)的形成。虛擬社區(qū)知識(shí)共享行為受到交換獲得利益與付出代價(jià)的影響,這些成為建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為影響因素模型的重要變量。

    (四)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享研究

    網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)的目的是促進(jìn)人員交流,形成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò),讓學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)中找到合作資源,因而其中的合作知識(shí)共享逐漸受到研究者的關(guān)注。趙呈領(lǐng)等(2016)從社會(huì)認(rèn)知理論視角分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享行為,重點(diǎn)從學(xué)習(xí)者個(gè)體因素、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)氛圍以及知識(shí)共享行為三個(gè)方面進(jìn)行探索,研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自我效能感、結(jié)果預(yù)期、信任與知識(shí)共享行為間存在顯著正相關(guān)關(guān)系。秦丹(2016)從社會(huì)認(rèn)知理論視角提出網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享影響因素模型,通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體因素是學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享的最主要影響因素,結(jié)果預(yù)期與學(xué)習(xí)者的自我效能感以及激勵(lì)機(jī)制一起影響知識(shí)共享行為。

    網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享的現(xiàn)有研究主要從社會(huì)認(rèn)知理論視角,分析個(gè)體因素、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間環(huán)境因素與個(gè)體知識(shí)共享行為的影響關(guān)系。個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享行為受到多種因素的影響,個(gè)體對(duì)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享的利益與代價(jià)預(yù)期會(huì)直接影響其知識(shí)共享行為。從社會(huì)交換理論視角分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)共享行為,有利于厘清知識(shí)共享的發(fā)生與發(fā)展過程,促進(jìn)學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中深層交互行為的發(fā)生。

    三、研究模型和研究假設(shè)

    在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者通過互動(dòng)得到的利益和付出的代價(jià)為進(jìn)一步互動(dòng)提供了動(dòng)因,而相互交換知識(shí)、資源的過程促進(jìn)了社會(huì)互動(dòng)、人際關(guān)系網(wǎng)的形成。本研究以社會(huì)交換理論為基礎(chǔ),結(jié)合相關(guān)研究并征求專家意見,提出了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享影響因素模型,如圖2所示。其中,變量之間關(guān)系用箭頭表示。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中個(gè)體的知識(shí)共享行為受到知識(shí)共享意愿的影響,而知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為受到獲得的利益和付出的代價(jià)兩個(gè)外部變量的影響。獲得的利益包括自我價(jià)值感、受到關(guān)注、得到尊重和獲得社會(huì)支持,付出的代價(jià)主要包括完成任務(wù)代價(jià)和認(rèn)知代價(jià)。各潛在變量的來(lái)源如表2所示。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享行為受到個(gè)體因素的控制,控制變量主要包括性別、年齡和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等,控制變量對(duì)知識(shí)共享意愿和行為具有調(diào)節(jié)作用。

    (一)自我價(jià)值感

    自我價(jià)值感是指?jìng)€(gè)體感知自己通過知識(shí)共享為社區(qū)提供資源而獲得價(jià)值的程度。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,個(gè)體發(fā)帖、回帖、提供資源和幫助而獲得價(jià)值感,自我價(jià)值感越強(qiáng),個(gè)體越愿意參與知識(shí)共享行為。基于此,本研究提出如下假設(shè):

    假設(shè)1a(H1a):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的自我價(jià)值感對(duì)知識(shí)共享意愿具有積極正向的影響。

    假設(shè)1b(H1b):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的自我價(jià)值感對(duì)知識(shí)共享行為具有積極正向的影響。

    (二)受到關(guān)注

    個(gè)體積極參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的發(fā)帖、回帖并提供資源,受到他人的關(guān)注越多,越會(huì)積極參與知識(shí)共享,為他人提供更多的資源和幫助?;诖?,本研究提出如下假設(shè):

    假設(shè)2a(H2a):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中受到關(guān)注對(duì)其知識(shí)共享意愿具有積極正向的影響。

    假設(shè)2b(H2b):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中受到關(guān)注對(duì)其知識(shí)共享行為具有積極正向的影響。

    (三)得到尊重

    在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間,學(xué)習(xí)者在交互過程中從邊緣成員發(fā)展為核心成員,成為知識(shí)的權(quán)威,得到他人的尊重。得到尊重是指?jìng)€(gè)體感知在參與社區(qū)互動(dòng)過程中贏得尊重或獲得地位的程度。個(gè)體感受到得到尊重的程度越強(qiáng),越傾向于更多地參與交互、提供資源和幫助?;诖耍狙芯刻岢鋈缦录僭O(shè):

    假設(shè)3a(H3a):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中得到尊重對(duì)其知識(shí)共享意愿具有積極正向的影響。

    假設(shè)3b(H3b):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中得到尊重對(duì)其知識(shí)共享行為具有積極正向的影響。

    (四)獲得社會(huì)支持

    在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間,個(gè)體之間形成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò),互相之間提供信息和社會(huì)支持。獲得社會(huì)支持是指?jìng)€(gè)體感知獲得信息、受到他人幫助的程度,個(gè)體感知受到社會(huì)支持的程度越強(qiáng),越傾向于共享信息、為他人提供幫助?;诖?,本研究提出如下假設(shè):

    假設(shè)4a(H4a):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中獲得社會(huì)支持對(duì)其知識(shí)共享意愿具有積極正向的影響。

    假設(shè)4b(H4b):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中獲得社會(huì)支持對(duì)其知識(shí)共享行為具有積極正向的影響。

    (五)完成任務(wù)代價(jià)

    在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間,個(gè)體完成學(xué)習(xí)任務(wù)、瀏覽他人提供的信息、參與互動(dòng)和交流需要付出一定的代價(jià),如時(shí)間、資源和財(cái)力等。另外,學(xué)習(xí)者對(duì)他人的信息進(jìn)行回帖之前,需要對(duì)發(fā)帖內(nèi)容進(jìn)行仔細(xì)閱讀并查閱相關(guān)資源才能給出中肯的回復(fù),而這些需要付出一定的時(shí)間和精力。當(dāng)知識(shí)共享行為需要以付出較多的時(shí)間、精力為代價(jià)時(shí),將會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為的發(fā)生?;诖?,本研究提出如下假設(shè):

    假設(shè)5a(H5a):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中完成任務(wù)代價(jià)阻礙其知識(shí)共享意愿。

    假設(shè)5b(H5b):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中完成任務(wù)代價(jià)阻礙其知識(shí)共享行為。

    (六)認(rèn)知代價(jià)

    認(rèn)知代價(jià)指?jìng)€(gè)體在對(duì)信息進(jìn)行反應(yīng)之前,需要對(duì)信息進(jìn)行處理,如對(duì)信息進(jìn)行回憶、理解、分析、綜合和評(píng)價(jià)。只有經(jīng)過認(rèn)知處理的信息,才能激發(fā)有意義的交流和互動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間時(shí)時(shí)刻刻都在產(chǎn)生新的信息,學(xué)習(xí)者需要不斷對(duì)信息進(jìn)行瀏覽和閱讀,并進(jìn)行分析和批判,而對(duì)信息的處理需要付出較多的時(shí)間和精力?;诖?,本研究提出如下假設(shè):

    假設(shè)6a(H6a):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的認(rèn)知代價(jià)阻礙其知識(shí)共享意愿。

    假設(shè)6b(H6b):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的認(rèn)知代價(jià)阻礙其知識(shí)共享行為。

    (七)知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為

    知識(shí)共享意愿是指?jìng)€(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中進(jìn)行知識(shí)共享的主觀意愿的強(qiáng)烈程度。個(gè)體參與知識(shí)共享的主觀意愿越強(qiáng),越傾向于實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享行為?;诖耍岢鋈缦录僭O(shè):

    假設(shè)7(H7):個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享意愿對(duì)其知識(shí)共享行為具有積極正向的影響。

    四、實(shí)證研究

    研究模型和研究假設(shè)確定之后,本研究采用問卷調(diào)查法對(duì)研究模型和研究假設(shè)進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn),檢驗(yàn)結(jié)果用于確定社會(huì)交換理論視角下網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享的影響因素和作用機(jī)理。實(shí)證研究過程包括編制調(diào)查問卷、發(fā)放與回收問卷以及對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理與分析三個(gè)階段。

    (一)調(diào)查問卷的編制

    研究模型中共包含八個(gè)潛在變量,分別是自我價(jià)值感、受到關(guān)注、得到尊重、獲得社會(huì)支持、完成任務(wù)代價(jià)、認(rèn)知代價(jià)、知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為。為了提升問卷的信度和效度,問卷的題項(xiàng)主要來(lái)源于現(xiàn)有研究(Hsu, et al., 2007; Huang, et al., 2011; Yan, et al., 2016)。研究者首先將英文題項(xiàng)翻譯成漢語(yǔ)形式,然后檢查各題項(xiàng)是否存在模棱兩可的情況,進(jìn)一步對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行修改與刪除,確定最終題項(xiàng)。

    調(diào)查問卷的題項(xiàng)確定之后,研究者采用兩步方法提升問卷的建構(gòu)效度(舒華, 等, 2008)。第一步,由專家判斷調(diào)查問卷題項(xiàng)的合理性。研究者邀請(qǐng)兩組專家分別對(duì)問卷題項(xiàng)進(jìn)行評(píng)判,評(píng)判問卷題項(xiàng)是否真正能對(duì)潛在變量進(jìn)行調(diào)查。第一組專家主要由擅長(zhǎng)問卷調(diào)查和知識(shí)共享研究的高校教授組成,專家對(duì)問卷題項(xiàng)的語(yǔ)法、內(nèi)容進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。第二組專家主要由經(jīng)常組織網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間教學(xué)活動(dòng)的高校教師組成,他們對(duì)調(diào)查問卷的可行性進(jìn)行評(píng)價(jià),標(biāo)記并修改模棱兩可的題項(xiàng)。最后,研究者對(duì)專家的標(biāo)記情況進(jìn)行匯總,刪除專家不認(rèn)可的題項(xiàng),并對(duì)題項(xiàng)進(jìn)行匯總,形成初始問卷。第二步,研究者運(yùn)用初始問卷進(jìn)行預(yù)調(diào)查。在預(yù)調(diào)查中回收98份問卷,對(duì)這些問卷的信度進(jìn)行分析,每個(gè)潛在變量的Cronbachs α 都大于0.7(侯杰泰, 等, 2004)。說明調(diào)查問卷的信度較好。

    最后確定的調(diào)查問卷由兩部分組成。第一部分用于調(diào)查學(xué)習(xí)者的個(gè)人信息,如性別、年齡、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等。第二部分是問卷的核心部分,主要對(duì)潛在變量進(jìn)行測(cè)量,包括30個(gè)題項(xiàng)。其中,3個(gè)題項(xiàng)用于測(cè)量自我價(jià)值感,4個(gè)題項(xiàng)用于測(cè)量受到關(guān)注,4個(gè)題項(xiàng)用于測(cè)量得到尊重,3個(gè)題項(xiàng)用于測(cè)量獲得社會(huì)支持,4個(gè)題項(xiàng)用于測(cè)量完成任務(wù)代價(jià),4個(gè)題項(xiàng)用于測(cè)量認(rèn)知代價(jià),4個(gè)題項(xiàng)用于測(cè)量知識(shí)共享意愿,4個(gè)題項(xiàng)用于測(cè)量知識(shí)共享行為。每個(gè)題項(xiàng)都使用7點(diǎn)Likert量表進(jìn)行測(cè)量,其中1表示“強(qiáng)烈不同意”,7表示“強(qiáng)烈同意”。

    (二)問卷的發(fā)放與回收

    本次調(diào)查的對(duì)象為中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程中的學(xué)員,學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間(國(guó)家開放大學(xué)教師教育網(wǎng)http://guopei.crtvu.edu.cn/cms/)中學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)活動(dòng)包括觀看視頻案例、參與網(wǎng)絡(luò)校本研修活動(dòng)、參與教師工作坊活動(dòng)、研修總結(jié)四個(gè)階段。學(xué)員的知識(shí)共享主要發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)校本研修活動(dòng)和教師工作坊活動(dòng)期間,學(xué)員以同儕互助的方式互相發(fā)帖與回帖,提供資源,為他人的學(xué)習(xí)提供幫助(張思, 等, 2015)。在得到培訓(xùn)管理人員的同意后,調(diào)查問卷以網(wǎng)絡(luò)形式向貴州、四川省的學(xué)員發(fā)放,歷時(shí)1個(gè)月時(shí)間,其間研究者兩次提醒學(xué)員參與問卷調(diào)查,最后共回收問卷569份,其中有效問卷523份,有效率達(dá)92%?;厥諉柧淼那闆r如表3所示。

    (三)數(shù)據(jù)的整理與分析

    回收問卷后,將問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)分析主要包括測(cè)量模型的信度、效度檢驗(yàn)和結(jié)構(gòu)模型的驗(yàn)證性因素分析。

    1. 測(cè)量模型的信度和效度檢驗(yàn)

    測(cè)量模型的信度、效度檢驗(yàn)情況如表4、表5所示。其中,表4 為測(cè)量模型的信度和收斂效度檢驗(yàn)情況。測(cè)量模型各變量的Cronbachs α值都大于0.7,組合信度都大于0.9,說明測(cè)量模型的信度較好(榮泰生, 2009)。測(cè)量模型中,每個(gè)因素負(fù)荷量都大于0.7,每個(gè)潛在變量的平均方差抽取值都大于0.7,組合信度值大于0.9,說明測(cè)量模型的收斂效度較好(侯杰泰, 2004)。測(cè)量模型的區(qū)分效度檢驗(yàn)如表5所示。在表5中,對(duì)角線上的值為潛在變量的平均方差抽取值的平方根值,對(duì)角線以下的數(shù)值為潛在變量之間的相關(guān)系數(shù)值。對(duì)角線上的數(shù)值大于同行同列的相關(guān)系數(shù)值,說明測(cè)量模型中各潛在變量的區(qū)分效度較好(榮泰生, 2009)。

    2. 結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)

    測(cè)量模型的信度、收斂效度和區(qū)分效度檢驗(yàn)效果較好,說明測(cè)量模型可用于對(duì)理論模型進(jìn)行擬合,可以進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)。結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)主要采用驗(yàn)證性因素分析。在因素分析之前,先在SPSS中運(yùn)行KMO值檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn),判斷測(cè)量模型是否能進(jìn)行因素分析(舒華, 等, 2008)。在此基礎(chǔ)上,運(yùn)用Amos 17.0工具進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果如下:X2/df=1.39,GFI=0.91,AGFI=0.96,CFI=0.93,NFI=0.96,RMSEA=0.046,所有擬合指標(biāo)都符合要求(張文彤, 等, 2013),說明研究模型對(duì)于數(shù)據(jù)具有較好的擬合度。

    3. 研究模型檢驗(yàn)結(jié)果

    研究模型的檢驗(yàn)結(jié)果如圖3所示。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者的自我價(jià)值感顯著影響知識(shí)共享意愿(H1a,β=0.45,P<0.01)和知識(shí)共享行為(H1b,β=0.36,P<0.01);學(xué)習(xí)者受到關(guān)注對(duì)知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為的影響不顯著;學(xué)習(xí)者得到尊重顯著影響知識(shí)共享意愿(H3a,β=0.38,P<0.01)和知識(shí)共享行為(H3b,β=0.31,P<0.01); 獲得社會(huì)支持顯著影響學(xué)習(xí)者的知識(shí)共享意愿(H4a,β=0.25,P<0.01)和知識(shí)共享行為(H4b,β=0.29,P<0.01)。另一方面,學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中付出的代價(jià)阻礙其知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為。學(xué)習(xí)者完成任務(wù)付出的代價(jià)阻礙知識(shí)共享意愿(H5a,β=-0.22,P<0.01)和知識(shí)共享行為(H5b,β=-0.34,P<0.01);學(xué)習(xí)者付出的認(rèn)知代價(jià)阻礙知識(shí)共享意愿(H6a,β=-0.36,P<0.01)和知識(shí)共享行為(H6b,β=-0.19,P<0.01)。學(xué)習(xí)者的知識(shí)共享意愿對(duì)其知識(shí)共享行為具有顯著正向影響(H7,β=0.42,P<0.01)。

    4. 性別、年齡和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的控制作用

    在研究模型中,性別、年齡和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)共享行為具有控制作用。不同性別、年齡和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)教師的描述性統(tǒng)計(jì)情況如表6所示。

    為了判斷不同性別教師在知識(shí)共享行為上是否具有顯著差異,在數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布的情況下,通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)進(jìn)行分組比較(郭志剛, 2015),數(shù)據(jù)分析表明男、女教師在知識(shí)共享行為上并無(wú)顯著差異。在數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布和方差齊性的情況下,通過單因素方差分析進(jìn)行分組比較(郭志剛, 2015),數(shù)據(jù)分析表明31-40歲的教師、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在1-2年的教師知識(shí)共享意愿最高。

    五、結(jié)論與建議

    (一)結(jié)論

    本研究從社會(huì)交換理論視角構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者知識(shí)共享行為影響因素模型,通過實(shí)證研究對(duì)模型中的研究假設(shè)進(jìn)行了檢驗(yàn)。研究結(jié)果表明:

    1. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者的自我價(jià)值感影響其知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者通過發(fā)帖與回帖行為建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò),學(xué)習(xí)者之間互相幫助,提供資源和解決問題的對(duì)策,能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成積極的自我價(jià)值感,從而影響學(xué)習(xí)者的知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為。但目前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的活躍度不夠(楊現(xiàn)民, 等, 2016),當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)帖之后,其他學(xué)習(xí)者的回帖不足(孫洪濤, 等, 2016),這在一定程度上直接影響發(fā)帖者的自我價(jià)值感,間接影響發(fā)帖者的知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為。

    2. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者受到關(guān)注對(duì)其知識(shí)共享行為的影響不顯著。與Yan 等人的研究認(rèn)為受到關(guān)注積極影響學(xué)習(xí)者在健康社區(qū)的知識(shí)共享行為不同,在本研究中受到關(guān)注對(duì)知識(shí)共享意愿和知識(shí)共享行為的影響不顯著。這可能是由于本研究的調(diào)查對(duì)象為中小學(xué)教師,教師參與培訓(xùn)活動(dòng)的次數(shù)較多,登陸不同平臺(tái)、與不同成員之間進(jìn)行知識(shí)共享的情況發(fā)生較多,教師進(jìn)行知識(shí)共享的目的不是為了受到關(guān)注,而是為了獲得有利的資源和知識(shí)。

    3. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者得到尊重對(duì)其知識(shí)共享行為具有顯著影響。學(xué)習(xí)者積極瀏覽他人提供的資源,積極參與討論,不斷從邊緣角色發(fā)展為核心角色,學(xué)習(xí)者在角色變化過程中得到他人的尊重,同時(shí)也促進(jìn)其自身不斷調(diào)整知識(shí)共享行為,為他人貢獻(xiàn)更多的資源和知識(shí)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用中,學(xué)習(xí)者使用同步討論工具如QQ、微信,或異步討論工具如討論版、博客等,有助于彼此間相互交流和了解,形成良好的社區(qū)關(guān)系,促進(jìn)知識(shí)共享。

    4. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者獲得社會(huì)支持對(duì)其知識(shí)共享行為具有顯著影響。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中,學(xué)習(xí)者得到管理者的幫助,如提示參與活動(dòng)的時(shí)間、方式、評(píng)價(jià)方式等,將促進(jìn)學(xué)習(xí)者更積極參與到知識(shí)共享中。學(xué)習(xí)者獲得技術(shù)人員的幫助,如告知網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的登陸方式、視頻的播放方式、發(fā)帖與回帖方式等,將促進(jìn)學(xué)習(xí)者更積極使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間進(jìn)行知識(shí)共享活動(dòng)。學(xué)習(xí)者獲得輔導(dǎo)教師的幫助,如告知作業(yè)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、討論主題的目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)等,將促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極參與討論過程,貢獻(xiàn)自己的知識(shí)和資源,促進(jìn)知識(shí)共享行為的發(fā)生。學(xué)習(xí)者獲得平臺(tái)的智能幫助,如了解自我學(xué)習(xí)的時(shí)間、狀態(tài)、結(jié)果等,將有助于其知識(shí)共享行為的發(fā)生。

    5. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者感知的完成任務(wù)代價(jià)對(duì)其知識(shí)共享行為具有阻礙作用。本研究的調(diào)查對(duì)象為中小學(xué)教師,他們?nèi)粘9ぷ鬏^為繁忙,如果在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中需要付出較多的時(shí)間和精力完成學(xué)習(xí)任務(wù),將影響他們的參與和交互行為,他們將會(huì)選擇完成任務(wù)的最小代價(jià),僅僅完成考核任務(wù)的要求,而不是積極參與交互和討論(Zhang, et al., 2017)。

    6. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者感知的認(rèn)知代價(jià)對(duì)其知識(shí)共享行為具有阻礙作用。與梁云真等人得出的結(jié)論相同,在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平不高(梁云真, 等, 2016)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)中,學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程主要表現(xiàn)為描述與分析,達(dá)到綜合與評(píng)價(jià)層次的較少。

    (二)建議

    在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者受到的社會(huì)支持、感知的完成任務(wù)代價(jià)和認(rèn)知代價(jià)對(duì)其知識(shí)共享行為具有顯著影響。因此,基于促進(jìn)知識(shí)共享的目標(biāo),提出如下建議:

    1. 為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供更多社會(huì)支持。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者獲得的社會(huì)支持包括管理者的支持、輔導(dǎo)教師的支持和平臺(tái)的技術(shù)支持。學(xué)習(xí)者獲得支持越多,平臺(tái)的技術(shù)障礙和參與活動(dòng)的時(shí)間、空間障礙越少,越有助于提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中知識(shí)共享的效果和效率。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用中,僅僅依靠人工方式對(duì)學(xué)習(xí)者提供社會(huì)性支持是不夠的,難以對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行及時(shí)、精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。當(dāng)前亟待提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的智能性,引入學(xué)習(xí)分析、大數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用效果(楊現(xiàn)民, 等, 2016)。

    2. 在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中,學(xué)習(xí)者感知的完成任務(wù)代價(jià)阻礙其知識(shí)共享行為。因此,進(jìn)一步減少學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的代價(jià),如減少學(xué)習(xí)者搜索信息的時(shí)間、提供完成任務(wù)的模板、跟蹤網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài),為學(xué)習(xí)者完成任務(wù)提供技術(shù)支持、認(rèn)知支持、情感支持,建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的支持保障制度,將進(jìn)一步提升網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的知識(shí)共享水平。

    3. 為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供多種支持,在認(rèn)知層面為學(xué)習(xí)者提供回答問題的支架,提供與問題相關(guān)的正例與反例,激發(fā)學(xué)習(xí)者批判性思考,為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)路徑建議,在情感支持層面建立激勵(lì)保障機(jī)制,積極對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行評(píng)估與激勵(lì),將促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與知識(shí)共享。

    六、結(jié)語(yǔ)

    網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享是學(xué)習(xí)者之間互惠并獲得共同發(fā)展的過程,其實(shí)質(zhì)是一種社會(huì)交換過程,從社會(huì)交換理論的視角分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享具有較大意義。本研究從社會(huì)交換理論視角分析網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享行為,建立了知識(shí)共享影響因素模型,并通過實(shí)證研究對(duì)研究模型和研究假設(shè)進(jìn)行了檢驗(yàn)。本研究仍然存在很多不足之處,首先,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的知識(shí)共享是一個(gè)復(fù)雜的過程,需要從多理論融合的視角進(jìn)行綜合研究。在進(jìn)一步的研究中,本研究將綜合社會(huì)認(rèn)知理論、社會(huì)交換理論、社會(huì)影響理論和社會(huì)資本理論進(jìn)行綜合研究。其次,本研究的調(diào)查對(duì)象為參與中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的學(xué)員,學(xué)員都是成人學(xué)習(xí)者,不同于一般的大學(xué)生,本研究情境限制了研究結(jié)論的普遍性。最后,控制變量對(duì)知識(shí)共享行為具有調(diào)節(jié)作用和中介作用,這些將成為進(jìn)一步研究的重點(diǎn)。

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    收稿日期:2017-01-24

    定稿日期:2017-03-31

    作者簡(jiǎn)介: 張思,博士研究生,講師,湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程學(xué)院(410205)。

    責(zé)任編輯 劉 莉

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