“輸入假說”對民族地區(qū)中學英語聽力教學的啟示

摘 要：克拉申提出的二語習得理論中的“輸入假說”，強調(diào)輸入在二語習得過程中的重要性，對我國的外語教學產(chǎn)生了深遠的影響。本文以克拉申的“輸入假說”為理論基礎(chǔ)，為貴州的民族地區(qū)中學英語聽力教學提出建議，以幫助教師改進聽力教學，從而提高學生的英語聽力水平。

關(guān)鍵詞：輸入假說 英語聽力 教學

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）08-083-02

1 克拉申的輸入理論

1982年，美國著名語言學家克拉申提出的二語習得理論——監(jiān)控理論（Monitor Theory），對我國的外語教學產(chǎn)生了深遠影響。在他的理論中，克拉申提出了五個假說：習得——學習假說（The Acquisition-Learning Hypothesis）、監(jiān)控假說（The Monitor Hypothesis）、輸入假說（The Input Hypothesis）、情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）以及自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）。在這五個假說中，輸入假說是克拉申二語習得理論的核心部分，它主要用于解釋語言學習中的關(guān)鍵問題，即語言習得是如何產(chǎn)生的，以及什么樣的語言接觸才能最有效地促使語言習得的產(chǎn)生。

克拉申（1982）的“輸入假說”主要包括以下內(nèi)容：（1）輸入假說是關(guān)于習得，而不是學習。（2）當人類理解了語言輸入，語言習得才會發(fā)生。“可理解的語言輸入”應(yīng)該比學習者已經(jīng)掌握的語言知識水平略高一點?？死臧褜W習者當前的語言知識定義為“i”， 把較高的知識水平定義為“1”。學習者可以通過語境或額外的語言信息幫助自己理解語言。（3）當交際成功，學習者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，學習者就能自動地獲得“i+1”。（4）學習者的口語能力不是教會的，只有通過接受“可理解的語言輸入”來提高語言能力，才能自然而然地獲得口語能力。

根據(jù)克拉申（1982）的觀點，最理想的語言輸入應(yīng)具有以下特點：（1）可理解性（comprehensible）。理解輸入的語言是語言習得的必要條件，如果學習者不能理解語言輸入的信息，就不能習得語言。（2）趣味性和/或相關(guān)性 （interesting and relevant）。輸入是有趣的和/或與學習者相關(guān)的。克拉申認為最理想的輸入應(yīng)該是非常有趣的或和學習者密切相關(guān)的，以至于讓學習者‘忘記自己是在從外語里獲得信息。換言之就是讓學習者忘記了自己正在學習一門語言，而是在無意識的交際狀態(tài)下習得了語言。（3）非語法程序安排（not grammatically sequenced）?？死暾J為，語言習得重要的是應(yīng)有足夠的可理解的輸入，按語法程序安排的教學是不足的也是不必要的。因為，語言習得是在一個自然的環(huán)境里通過接觸大量的可理解輸入自然而然地習得語言。（4）足夠的輸入量（ sufficient input）。教師的最大職責是讓學生接受盡可能多的可理解的語言輸入。要有足夠的語言輸入量，學習者的語言習得才能夠?qū)崿F(xiàn)?？衫斫廨斎说牧吭酱?，學習效果越好。

2 民族地區(qū)中學英語聽力教學現(xiàn)狀

在語言學習中，聽力是語言輸入的主要方式?？死辏?982）認為，如果沒有足夠的語言輸入，有效的語言學習是不可能發(fā)生的。在我國的英語教學中，聽力也受到了更多的關(guān)注。英語新課程標準明確指出：英語教學的總目標是培養(yǎng)學生綜合語言運用能力，包括聽、說、讀、寫。此外，高考英語也增加了聽力理解的部分。然而，我國中學英語的聽力教學現(xiàn)狀卻不盡人意，尤其是在民族地區(qū)。民族地區(qū)地區(qū)教學觀念較落后，教學資源匱乏，教學設(shè)備落后，聽力教學存在各種問題：

2.1 輕視聽力教學

教師對于聽力教學不夠重視，多數(shù)老師沒有上過一堂“真正”的聽力課。他們普遍認為聽力課沒有什么好教的。老師們一般選用早讀或晚自習的時間來為學生做聽力訓練。課堂的時間多數(shù)用了講解課文、詞匯、語法等。

2.2 聽力訓練模式單一

老師在聽力課中多數(shù)采取一種單一的模式：播放錄音——學生做題——核對答案。學生只是被動接受，沒有真正參與到課堂中來。而老師主要關(guān)心學生答題的準確率，而不在乎學生是否聽懂了聽力材料的內(nèi)容。

2.3 聽力材料選擇缺乏目的性

為了應(yīng)付中考和高考，在課堂上，老師播放的聽力材料以高考真題或模擬題為主，播放的形式主要是音頻文件，很少會播放視頻材料。由于課時緊等種種原因，課本上安排的聽力內(nèi)容老師們幾乎都是省略不上了。對于聽力材料的選擇上，老師從未為學生“精心”挑選，沒有考慮學生對聽力材料是否感興趣；聽力材料的“真實性”；聽力材料的難易度；聽力材料的多樣性等等。

2.4 聽力教學設(shè)備落后

民族地區(qū)中學的聽力教學設(shè)備相對較落后。一些學校的教室里并沒有音頻播放設(shè)備，聽力材料的呈現(xiàn)主要靠老師朗讀。較好學校里可以配備錄音機，但也不是每一個班級都配有。聽力教學設(shè)備最好的學校可以達到每間教室配備一套多媒體設(shè)備，包含有電腦、投影儀、電視。但在農(nóng)村中學里，配有語音室的學校屬于少數(shù)。

3 “輸入假說”對民族中學英語聽力教學的啟示

3.1 聽力材料的選擇

“理想輸入”的其中一個特征就是有趣性和關(guān)聯(lián)性。在我國，不可能為英語學習者提供真實的語境，學生也沒有機會接觸更多地道的英語。因此，聽力課堂成為了學生“英語輸入”的一個重要途徑。老師在為學生選擇聽力材料時，應(yīng)注意聽力材料的“真實性”。因此，老師可選擇一些英美國家原汁原味的聽力材料，如美國VOA慢速英語，英國BBC，新概念英語等。此外，聽力材料的形式也可更豐富一些，不要只局限于音頻文件。老師可以選擇視頻文件，如經(jīng)典的影視作品、歌曲、脫口秀等等。一方面，聽力材料的多樣性可以培養(yǎng)學生的英語學習興趣，增強他們的英語學習動機，有利于聽力理解能力的提高；另一方面，可以讓學生接觸更地道的英語以及更真實的語言環(huán)境，一定程度上彌補國內(nèi)學生學習英語沒有真實語境的缺陷。

3.2 改變聽力教學模式

傳統(tǒng)聽力課是在“老師播放錄音——學生做題——核對答

案”的模式下完成的。在這個過程中學生完全處于被動狀態(tài)，無法真正參與課堂。筆者建議老師在選擇豐富的聽力材料的同時，改變授課模式，讓學生真正參與到課堂中來，將課堂的主動權(quán)交

（下轉(zhuǎn)第109頁）

（上接第83頁）

給學生。如：采用靈活的方式組織學生進行分組討論、復(fù)述、表演、匯報等。此外，“輸入假說”的局限在于過分的強調(diào)了輸入在英語學習中的重要性，而忽略了語言的“輸出”。老師可以考慮將聽力課與口語課，寫作課結(jié)合起來，使學習者在理解語言之后，學會運用語言，從而實現(xiàn)真正意義的語言學習。

3.3 準確把握“i”和 “1”的度

國內(nèi)外學者認為克拉申的“輸入假說”也存在一些局限性，如Pienemann （劉淳，2004） 指出，克拉中并沒有對i或i+1做出清楚的界定，因此i+1的假設(shè)無法被驗證。筆者認為，學生的水平千差萬別，老師作為教學的實踐者，要親自把握 “i”和 “1”的度，才能做到因材施教，有效教學。老師可通過模擬考試，問卷調(diào)查，訪談等多種形式了解于學生當前的聽力水平、學習風格、學習需求等，從而制定有效合理的教學目標，實現(xiàn)有效教學，達到提高學生聽力理解能力的目的。

3.4 增加輸入量

在我國，對于一名中學生而言，在一堂聽力課上所獲得的語言輸入量是不夠的，遠遠達不到克拉申所要求的足夠的輸入量

（sufficient input）的要求，學習者的語言學習效果可想而知。老師可積極為學生拓展“第二課堂”，增加對學生的語言輸入量。如，開展英語角、英語話劇演出、英文歌曲演唱、英文演講等活動。此外，輸入形式不要只局限于視聽形式，而忽略閱讀這種重要的文本輸入形式。根據(jù)圖式理論，在聽力過程中，背景知識可以激活學習者大腦中的相關(guān)信息，使學習者產(chǎn)生聯(lián)想，從而更好的把握聽力內(nèi)容。因此，增加閱讀的輸入，可以幫助學習者掌握聽力的文體特征、句法和詞匯的特點、擴大詞匯量、豐富文化知識，從而實現(xiàn)對聽力內(nèi)容的理解。

參考文獻：

[1] Krashen S. Principles and practice in second language acquisition [M].Oxford： Pergamon，1982.

[2] 劉淳. 批判性地接受和運用“可理解性輸入假說”[J].北京第二外國語學院學報，2004（2）.

作者簡介：楊希（1984-），女，貴州惠水人，碩士，講師；研究方向：二語習得、英語教學。