農(nóng)村中小學教師在職培訓效度的調(diào)查與思考

王海燕

摘要：農(nóng)村中小學教師在職培訓是提高農(nóng)村學校師資水平的重要途徑。采取分層抽樣法對D縣524名農(nóng)村中小學教師進行的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學教師在職培訓存在受訓情況不均衡，教師培訓參與度和認同度較低，相關(guān)培訓活動設(shè)計與組織還有待改進等現(xiàn)實問題。提高農(nóng)村中小學教師在職培訓效度，必須強化培訓管理，優(yōu)化培訓“軟環(huán)境”；豐富培訓形式，創(chuàng)生培訓“軟實力”；打造教師發(fā)展共同體，開發(fā)培訓“軟資源”。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村中小學教師；在職培訓；效度

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）07A-0043-06

農(nóng)村中小學教師在職培訓不僅關(guān)系到教師專業(yè)發(fā)展，而且影響著農(nóng)村教育質(zhì)量的提升。自2015年6月國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》以來，各地教育部門積極響應號召，開展了覆蓋多學科、形式多樣的農(nóng)村教師在職培訓項目，從頂層設(shè)計到具體實施逐步推進，取得了一定的活動成效。但由于受多種主客觀因素的影響，實施過程中，培訓的預期效果還不夠理想，從而形成了培訓的效度問題。為此，我們以D縣為例，采取分層抽樣法對524名來自農(nóng)村不同學校、不同教齡、不同學科、不同職務(wù)、不同職稱的中小學教師年度參培情況進行了問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷524份，回收問卷524份，回收率100%，有效問卷524份，有效問卷率100%。本文基于問卷數(shù)據(jù)分析，梳理了當前農(nóng)村中小學教師在職培訓的具體情況，分析了影響效度的若干問題和深層原因，并提出了一些應對策略，以期能為教育部門師資隊伍建設(shè)提供有益借鑒。

一、農(nóng)村中小學教師在職培訓效度的現(xiàn)狀描述

（一）基本概況的顯性表達

1.農(nóng)村中小學教師在職培訓沒有達到全覆蓋

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教育主管部門加大了對農(nóng)村教師在職培訓的力度，每年有81.47%的教師參加過培訓，其中培訓在3次或3次以上的教師占26.25%?？梢姡r(nóng)村中小學教師在職培訓覆蓋面與教師受培次數(shù)有所增加。盡管如此，培訓覆蓋面仍未達到100%，還有18.53%的教師未參加過任何培訓，說明農(nóng)村中小學教師在職培訓仍然存在“盲區(qū)”。

2.不同規(guī)模學校教師培訓機會存在明顯差異

農(nóng)村學校主要包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)初級中學、鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學以及鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學下屬的完小和教學點，這些學校規(guī)模不同，教師參培機會相應存在差異。包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中、鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中在內(nèi)的農(nóng)村中學規(guī)模較大，教師參培情況相對較好，95.24%的教師參加過培訓，其中培訓3次或3次以上的教師達66.67%。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學、完小和教學點規(guī)模差別明顯，有教學點教師數(shù)不足10人。對于相對偏遠的農(nóng)村小規(guī)模學校，教師參培機會明顯少于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，未參加培訓的教學點教師占33.33%，完小教師占25.53%，中心小學教師約占13.53%，教學點未受培教師最多，中心小學相對較少。

3.不同學科教師受培情況基本均衡

從農(nóng)村小學學科分布看，科學教師培訓情況與語、數(shù)、英學科教師基本一致，語、數(shù)、英學科參加培訓的教師占80.20% ，音、體、美學科參加培訓的教師占76.92%，科學、品德、勞技學科參加培訓的教師占80.00%，其他學科參加培訓的教師占86.21%。音、體、美學科參加培訓的教師略少。

4.教師參培存在一定的職務(wù)“優(yōu)勢”

同一學校，教師參培機會與其在學校的職務(wù)有一定關(guān)系。從受培面看，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教干及教研組長受培面較高，教干群體中，已受培的占92.31%，教研組長受培率100%。而普通教師群體中，受培教師占比相對較低，僅占78.48%。從受培頻數(shù)看，有70%的教研組長參加3次及以上培訓，占比較高，約是普通教師的3倍。

5.不同年齡段教師培訓情況明顯不同

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教齡6～15年的中年教師參培率最高，占84.37%，教齡26年及以上的老年教師參培率最低，占74.71%。農(nóng)村教師在職培訓應該突出關(guān)注“兩頭”：第一，關(guān)注教齡1～5年的青年教師。在教齡1～5年的青年教師中，培訓3次及以上的教師較多，約占 35.49%，說明在職培訓成為青年教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。但仍有19.35%左右的青年教師未參加任何培訓，從側(cè)面說明一部分青年教師專業(yè)發(fā)展比較被動。第二，關(guān)注教齡26年及以上的老年教師。教齡26年及以上的老年教師專業(yè)發(fā)展積極性較低，導致參培率較低，已受培的老年教師，其培訓次數(shù)大多也只是1次。

6.農(nóng)村中學教師培訓級別整體高于小學教師

圖6調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，參加縣級培訓的農(nóng)村中小學教師約占農(nóng)村中小學教師總?cè)藬?shù)的一半，占比為48.85%。參加市級培訓的農(nóng)村中小學教師約占農(nóng)村中小學教師總?cè)藬?shù)的四分之一，占比為 25.37%。參加過省級及以上培訓的農(nóng)村中小學教師約占農(nóng)村中小學教師總?cè)藬?shù)的十分之一，占比為11.07%。顯然，農(nóng)村中小學教師在職培訓以縣級為主。按學段劃分，圖7數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村中學教師在職培訓級別整體高于農(nóng)村小學教師，參加市級培訓的農(nóng)村中學教師占73.81%，參加省級及以上培訓的農(nóng)村中學教師占23.81%。

（二）活動組織的樣態(tài)呈現(xiàn)

1.培訓考核方式單一寬泛

考核作為一種管理方式影響教師對培訓的重視程度。在被調(diào)查的農(nóng)村中小學教師中，有60.54%的教師表示所參加培訓的考核以“簽到或簽退”為依據(jù)，16.56%的教師表示所參加培訓的考核以“撰寫學習心得”為依據(jù)，16.86%的教師表示所參加培訓的考核形式是“閉卷測試或能力測評”。這說明，當前農(nóng)村中小學教師在職培訓的考核方式比較單一、寬泛，沒有較好地突出對培訓效度的考量與評價。

2.培訓活動缺乏吸引力

從農(nóng)村中小學教師對在職培訓活動的評價看，對培訓內(nèi)容形式、活動組織和活動效果的評價沒有明顯差異，認為“好”的占10%左右，認為“較好”的占40%左右，認為“一般”的占45%左右，有接近5%的教師對培訓給予了“差評”。從側(cè)面說明農(nóng)村中小學教師在職培訓對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的吸引力和影響力還有待提高。

（三）主體自覺的深度映射

1.培訓內(nèi)驅(qū)力較小

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，89.23%的農(nóng)村中小學教師參加培訓是“學校安排”的，“自己申請”參加培訓的教師僅占5.00%左右。說明農(nóng)村中小學教師參加培訓的自覺意識和主動性不足，主要依靠外力推動。在參培動機上，多數(shù)教師參加培訓是為了拿到“培訓證書”，“如果培訓結(jié)束時告知沒有證書”，有74.43%的教師表示“失望”，23.66%的教師表示“無所謂”。說明農(nóng)村中小學教師參加培訓很少關(guān)注自身專業(yè)素養(yǎng)的提升，有較強的功利性。

2.培訓參與度不足

首先農(nóng)村中小學教師在職培訓存在缺勤現(xiàn)象。有80%的教師表示所參培活動學員有缺勤情況，其中9.62%的教師表示所參培活動學員存在較為嚴重的缺勤問題。其次，農(nóng)村中小學教師在職培訓缺乏做筆記習慣。有1.53%的教師表示培訓時沒有做筆記，42.53%的教師在培訓時較少做筆記，培訓時經(jīng)常做筆記的教師僅占一半左右，占比為55.94%。再次，農(nóng)村中小學教師在職培訓缺乏互動交流。在被調(diào)查的農(nóng)村中小學教師中，有72.52%的教師表示培訓活動很少有學員主動提問的現(xiàn)象，4.58%的教師表示沒有發(fā)現(xiàn)學員提問現(xiàn)象。最后，農(nóng)村中小學教師在職培訓缺少內(nèi)化反思。有80.16%的教師表示自己在培訓后沒有或較少進行反思，其中，表示“沒有反思”的教師占8.40%，表示“很少反思”的教師占71.76%。能“經(jīng)常反思”的教師占比為19.84%，約是教師總數(shù)的五分之一。

3.培訓認同度偏低

農(nóng)村中小學教師對培訓認同度不高，49.81%的教師持中立態(tài)度，認為培訓對自己的專業(yè)影響“一般”，還有9.96%的教師認為培訓對自己專業(yè)影響“很小”，1.53%的教師表示培訓對自身專業(yè)不產(chǎn)生影響。完全認同培訓，認為培訓對自身專業(yè)影響“很大”的教師不到半數(shù)，僅占38.70%。

二、影響農(nóng)村中小學教師在職培訓效度的歸因分析

（一）教師培訓內(nèi)驅(qū)力缺乏是影響培訓效度的本質(zhì)問題

盡管目前農(nóng)村中小學教師在職培訓具有較好的政策環(huán)境，但教師培訓內(nèi)驅(qū)力明顯不足。具體表現(xiàn)在：第一，教師對培訓認識不到位。在職培訓是教師專業(yè)發(fā)展的“加油站”，但農(nóng)村中小學教師對此沒有形成正確的認識，剝離了培訓與自身專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，參加培訓較多地依靠外力影響推動，為學時學分而學，為晉升職稱而學，為拿到證書而學，沒有將培訓作為一種自覺的專業(yè)需要融入專業(yè)生活，甚至有的教師認為培訓對自己是一種“負擔”。第二，教師對待培訓態(tài)度不端正。培訓參加而不“參與”的現(xiàn)象較多，教師在“要我培訓”的行為模式中疲于應付，參培過程中缺乏專注力和參與度，導致學習效果不明顯。外環(huán)境需要通過內(nèi)驅(qū)力發(fā)揮其影響作用，農(nóng)村中小學教師缺乏在職培訓內(nèi)驅(qū)力是影響培訓效度的根本原因。

（二）學校師資管理缺檔是影響培訓效度的環(huán)境要素

農(nóng)村中小學校不能較好定位培訓與教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展與學校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)系。師資管理缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，對待教師在職培訓不積極，在培訓教師選派、培訓監(jiān)督管理、校本培訓組織等方面存在一些問題。例如，在確定培訓教師時，有隨意確定、個別“鎖定”現(xiàn)象，導致上級培訓精神要求在執(zhí)行過程中“走樣變形”，窄化了農(nóng)村中小學教師受訓面，造成同一學校教師在職培訓的不均衡。再如，校本研修活動組織。校本研修是從學校實際情況出發(fā)，圍繞學校教育教學中的具體問題，面向本校教師開展的研討活動，對于提升教師專業(yè)能力具有重要的作用。但是，農(nóng)村中小學校校本研修嚴重不足。訪談得知，有的學校甚至從未舉行過校本研修活動，還有相當一部分學校盡管開展了一些相應的研修活動，但是注重形式，成效甚微。農(nóng)村中小學校師資管理的不到位，影響廣大農(nóng)村中小學教師對在職培訓的主觀態(tài)度和參與行為，造成教師培訓學習缺失健康、濃郁、和諧的環(huán)境氛圍。

（三）培訓課程設(shè)置“缺氧”是影響培訓效度的客觀原因

學生學習是雙邊活動，教師培訓也是培訓方與受培方之間的雙邊活動，這種雙邊關(guān)系形成必須要在培訓方與受培方之間找到結(jié)合點，讓培訓活動的實施盡量滿足受培教師的學習需求，這樣才能保證培訓效果。目前農(nóng)村教師在職培訓的課程設(shè)置雖然凸顯了對教師主體的關(guān)注，但一定程度上還帶著“自上而下”的色彩，例如：培訓時間“上方”確定，與教師尋求解惑時間不契合；培訓內(nèi)容 “上位”呈現(xiàn)，與一線教師理解接受能力不契合；培訓形式“單一”表達，一般都是教學觀摩或講座。

（四）培訓考核方式缺欠是影響培訓效度的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

從培訓實施角度考量，培訓考核是評價教師培訓參與度和效度的有效手段，是培訓管理必不可少的環(huán)節(jié)。從培訓項目設(shè)計，到培訓活動開展，最后培訓效果考核評價，是一個完整的過程，沒有考核的培訓項目是不合格項目。從參培學員角度定位，培訓考核是檢驗學員學習效果、展示學習成果的重要形式，可以給參訓教師以目標性指引，讓參訓教師帶著任務(wù)而來，載著收獲而歸。當前，農(nóng)村教師在職培訓考核方式比較單一寬泛，沒有較好突出對教師專業(yè)知識和實踐能力提升的定量刻畫或定性描述，造成培訓項目預期目標與實際效果之間產(chǎn)生一定的落差，削弱了培訓效度。

（五）培訓活動計劃缺憾是影響培訓效度的初始癥結(jié)

教科研部門、師資部門、教師發(fā)展中心對農(nóng)村教師均開展一系列培訓活動，其目標同時指向教師的專業(yè)發(fā)展。不同教育主管部門的培訓計劃一般保持獨立狀態(tài)，不能達到及時溝通融合，導致培訓活動缺少整體上的系統(tǒng)性和計劃性，經(jīng)常存在活動沖突的情況。訪談中了解到，每年的4、5、10、11月為培訓高峰期，有學校在同一天派出培訓的教師多達20%。眾多數(shù)量的培訓讓學校師資負責人、老師疲于應付，消減了教師參加培訓的內(nèi)在動機。

三、提高農(nóng)村中小學教師在職培訓效度的對策與建議

（一）強化培訓管理，優(yōu)化培訓“軟環(huán)境”

1.完善教師培訓保障機制

一是要強化公平機制。在培訓中可以采取“分層實施，螺旋上升”的形式，讓所有的農(nóng)村教師都有參與優(yōu)質(zhì)培訓的權(quán)利和機會。二是強化時間保障。用科學的時間保障機制來合理規(guī)劃教師的培訓，為農(nóng)村教師培訓提供時間保證。三是經(jīng)費保障。堅強農(nóng)村教師培訓經(jīng)費的管理，嚴格貫徹農(nóng)村教師培訓經(jīng)費的最低保障要求，避免將農(nóng)村教師培訓經(jīng)費挪作他用。繼續(xù)加大農(nóng)村教師培訓的投入，加強縣級教師發(fā)展中心的建設(shè)，改善辦學硬件條件，為教師隊伍建設(shè)提供良好的硬件環(huán)境。

2.完善教師培訓的評價機制

教育管理部門與基層學校應盡快制定評價教師培訓的規(guī)章制度，將教師培訓期的表現(xiàn)納入教師管理體系中來，改變培訓學習“好與差一個樣”、“學不學一個樣”的消極狀態(tài)。要完善教師的培訓檔案，對教師實行培訓學習年度考核，并計入年終的量化考評。當然，評價要突出“以人為本，關(guān)注發(fā)展”的基本理念，重在看發(fā)展、看變化，不能把教學成績作為唯一標準。要建構(gòu)教師發(fā)展水平評估標準，教師發(fā)展水平標準內(nèi)容大致要涉及教師綜合素養(yǎng)、教師教育教學行為和教師教育教學效果等三個方面，通過對教師的專業(yè)發(fā)展評價，把教師參與培訓的動機引導到自身專業(yè)發(fā)展的軌道上來。

（二）豐富培訓形式，創(chuàng)生培訓“軟實力”

1.創(chuàng)新“菜單式”培訓，滿足教師培訓需求量

不斷改革培訓的形式，進一步推廣專項培訓和“菜單式”培訓。“面對面”培訓的形式可以包括專家講座、主題討論、課題研究、案例研討，網(wǎng)絡(luò)培訓則可以更加有針對性地進行專項培訓和各取所需的“菜單式”培訓。既可以安排集體的短期培訓，也可以安排基于項目學習的中期培訓；既可以安排優(yōu)秀教師的專項培訓，也可以安排教師群體的校本培訓。培訓活動中應注意理論與實踐相結(jié)合、學習與考察相結(jié)合，在實踐中內(nèi)化理論，在培訓中提高教師的學習動力，優(yōu)化教師隊伍。

2.重視“參與式”培訓，提升教師培訓參與度

“參與式”培訓與“講座式”培訓最大的區(qū)別在于：“講座式”培訓學習者是被動接受，“參與式”培訓學習者是互動學習。“參與式”培訓的內(nèi)容來源于學習者實踐，根基是學習者所面臨的問題，因而具有動力和親和力，學到的東西不容易遺忘。參與還可以給教師帶來交流的愉悅，煥發(fā)他們對他人的關(guān)愛和關(guān)注，促進其情感、態(tài)度和價值觀方面的發(fā)展。這種培訓能為農(nóng)村中小學教師創(chuàng)設(shè)一個輕松愉快的學習環(huán)境，結(jié)合已有的經(jīng)驗，利用視覺、聽覺、觸覺、表達等多種手段，引導他們積極思考、自我檢測、多項交流，調(diào)動參訓教師學習興趣，引導他們在互動、表現(xiàn)和體驗中反思自己的經(jīng)驗與觀念，在交流和分享中學習他人的長處。

3.推進“跟崗式”培訓，突出教師培訓實踐性

跟崗培訓作為一種全新的培訓方式，主要依托名校名師資源為參訓學員建立學習平臺，體驗校園文化、觀摩示范課、聆聽講座、研制教學方案、執(zhí)教“試水課”是主要學習形式。農(nóng)村教師跟崗培訓可以采取兩個“流向”：一是“向上走”，農(nóng)村教師到名校，隨名師跟崗學習；另一個是“走下來”，聘請名師到農(nóng)村學校具體指導?！跋蛏献摺备鷯徔梢愿惺苊Ｕw文化氛圍，學習名師帶班管理、組織教學的方式方法；“走下來”可以突出讓農(nóng)村教師在名師指導下解決自己遇到的實際問題，具有針對性。兩種“流向”的跟崗學習可以相互補充，根據(jù)實際條件靈活選擇，合理實施。

4.開展“校本研修”培訓，促進教師培訓常態(tài)化

“校本研修”是一種比“校本培訓”要求更高的教師在職培訓方式。它是以“教師即研究者”的現(xiàn)代教師觀為思想基礎(chǔ)，倡導“理念與實踐相結(jié)合、知行研創(chuàng)相融合”的教師在職培訓理念，以研究性學習為教師在職培訓的主要方式，在教育實踐行動中不斷提高教師專業(yè)素養(yǎng)的在職在崗進修學習活動。農(nóng)村中小學校本研修可以突出解決農(nóng)村中小學教育教學中存在的具體問題，喚醒教師的主體意識，使得教師在活動過程中高度專注、深度參與，通過知識自主學習、研究自主實踐、問題自主解決，實現(xiàn)能力自我提高。因此，農(nóng)村中小學校應加大校本研修實施力度，認真制定校本研修規(guī)劃，健全校本培訓機制，積極主動開展多種形式的研修活動，打造學校校本研修文化，促進教師在職培訓校本化實施和常態(tài)化開展。

（三）打造教師發(fā)展共同體，開發(fā)培訓“軟資源”

1.強化縣級“名師工作室”的輻射引領(lǐng)

首先，改變縣“名師工作室”人員構(gòu)成，由“名教師+后備名教師”的兩元結(jié)構(gòu)，發(fā)展成“名教師+骨干教師+農(nóng)村教師”的三元結(jié)構(gòu)，讓農(nóng)村教師加入名師工作室團隊。一方面發(fā)揮名教師的專業(yè)影響力，激發(fā)農(nóng)村骨干教師的專業(yè)發(fā)展熱情。另一方面，發(fā)揮名教師的專業(yè)指導力，改進農(nóng)村骨干教師的專業(yè)行為，提升專業(yè)素養(yǎng)。其次，改變縣“名師工作室”的活動地點，由縣城學校遷到農(nóng)村學校開展教學研討活動。充分發(fā)揮“名師工作室”的“傳幫帶”引領(lǐng)輻射作用，常態(tài)化開展教學研究，使絕大部分農(nóng)村教師能夠在“家門口”進行在職培訓，減少培訓的經(jīng)濟投入和精力消耗。三是拓展“名師工作室”的活動范圍與活動方式，除自身定期舉辦的研討活動外，還可以以項目推進為抓手，與相關(guān)學校進行結(jié)對幫扶，為幫扶學校的教師隊伍建設(shè)提供示范和幫助。

2.推進校級“青藍工程”的貫徹實施

農(nóng)村中小學校師資管理要注重打造校級“青藍工程”平臺，發(fā)揮優(yōu)秀教師的示范引領(lǐng)作用，充分挖掘培訓資源，做好教師之間的“師徒”結(jié)對，通過開展專題研討、教研幫扶等活動，將培訓植根于常態(tài)化教學研究中，做到以師培師、以研代培，促進教師群體共同發(fā)展。農(nóng)村中小學校之間還可以以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學為基地，成立鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師發(fā)展的共同體，以群體發(fā)展的力量促進教師個人的提升。

3.完善城鄉(xiāng)學校間的對口支援

近年來，隨著社會經(jīng)濟發(fā)展，學校辦學條件整體得到了改善，但對于農(nóng)村學校來說，仍然存在條件艱苦、交通不便、資源不足等實際問題。農(nóng)村中小學校教師在職培訓可以在原有基礎(chǔ)上拓寬工作路徑，進行城鄉(xiāng)學校之間對口幫扶，借助縣城學校優(yōu)質(zhì)資源，定期舉行“送教下鄉(xiāng)”“跟崗學習”“專題研討”等活動，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師“共享資源、共生智慧、共同成長”，進一步增強農(nóng)村教師在職培訓的強度和效度，促進農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

責任編輯：丁偉紅

Survey of and Reflection on Validity of Rural School Teachers In-service Training

WANG Hai-yan

（Donghai Hepinglu Primary School， Lianyungang 222300， China）

Abstract： Rural school teachers in-service training is an important way of improving their levels of instruction. Taking D county as an example， this paper makes a questionnaire survey of 524 rural school teachers. Findings reveal some problems with their in-service training such as unbalanced training， lower participation and identification， and imperfect training activity design and organization. To improve the validity of training， we must strengthen training administration to optimize training soft environment； enrich training styles to generate training soft power； and establish teachers community of development to exploit training soft resources.

Key words： rural school teacher； in-service training； validity