多爾的后現(xiàn)代課程觀述評(píng)

孫瑪利

摘 要：自20世紀(jì)70代，后現(xiàn)代主義課程理論在后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展。它不再像泰勒原理只關(guān)注課程的目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)，而是關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的個(gè)人發(fā)展。在眾多流派中，以美國當(dāng)代教育家小威廉姆·E·多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程觀最有代表性。本文通過介紹多爾的后現(xiàn)代主義課程理論，試圖探討后現(xiàn)代主義課程理論的特征，為理解后現(xiàn)代課程的多元化提供一種新方向。

關(guān)鍵詞：多爾；后現(xiàn)代主義；后現(xiàn)代課程觀；4R

一、多爾的后現(xiàn)代課程觀的理論淵源

多爾在充分吸收和借鑒了生物學(xué)、耗散結(jié)構(gòu)理論、混沌理論等領(lǐng)域的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將具有后現(xiàn)代傾向的觀點(diǎn)篩選出來加以創(chuàng)造性整合而建構(gòu)了后現(xiàn)代主義課程范式。

（一）皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)

皮亞杰認(rèn)為人類的生命系統(tǒng)是復(fù)雜開放的也是自組織的，生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一便是相互作用。在生命系統(tǒng)中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系角度來界定[1]。生命系統(tǒng)通過自組織與外環(huán)境保持平衡，干擾和困惑是促使系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的必要條件。此外，皮亞杰還將生命自組織的自我調(diào)節(jié)原理的模式調(diào)換到認(rèn)知結(jié)構(gòu)上，提出了個(gè)體發(fā)展的“平衡—不平衡—再平衡化”模式[2]。

多爾將這些思想嵌入到課程里，課程像生物學(xué)一樣具有復(fù)雜性和網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，不再局限于狹隘的定義和簡(jiǎn)單的預(yù)設(shè)；課程要走出現(xiàn)代主義的封閉系統(tǒng)，走向多元開放的系統(tǒng)，同時(shí)要有利于學(xué)習(xí)者的自組織學(xué)習(xí)和能將其深化的可能性。

（二）普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論

普利高津耗散結(jié)構(gòu)理論的創(chuàng)立，使我們的思維從封閉走向開放、從線性走向非線性。他認(rèn)為開放的系統(tǒng)依賴于大量的耗散。開放系統(tǒng)、非平衡系統(tǒng)是形成耗散結(jié)構(gòu)必不可少的條件；同時(shí)，自組織現(xiàn)象是普遍存在的，自然或客觀事物的系統(tǒng)本身自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu)，是自我發(fā)展和自我運(yùn)動(dòng)的有序化過程[3]。

多爾將該理論運(yùn)用到課程，認(rèn)為在教學(xué)與學(xué)習(xí)框架結(jié)構(gòu)中可以擺脫學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果的狀態(tài)，從而走向另一種方式，即教學(xué)附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織作用而占主導(dǎo)，從而改變教學(xué)的做法，從教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)υ掙P(guān)系。

（三）混沌理論

在牛頓物理學(xué)中，宇宙中的萬事萬物都是有序、有規(guī)則并且可預(yù)知的。由此得出，后一事件都是完全由它前一事件所決定。但是量子物理學(xué)卻認(rèn)為物理現(xiàn)象都是不可決定的，都是不可預(yù)知的，這種非決定的不可預(yù)知性、序性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性綜合起來所建構(gòu)的正是“混沌理論”。

多爾吸取混沌理論中的精髓，認(rèn)為在教學(xué)理論上，混沌理論的汲取主要在回歸的概念上，體悟回歸，個(gè)體反思自我并在自我分析的經(jīng)驗(yàn)中體會(huì)自我感和價(jià)值感。在課程體系中融入往返生成，更多的是一種經(jīng)驗(yàn)化的過程，而不是使學(xué)生掌握確定的結(jié)果，個(gè)人反思和對(duì)反思的共同討論是課程的關(guān)鍵[4]。

（四）杜威的實(shí)用主義課程論和懷特海的過程觀點(diǎn)

杜威的檢驗(yàn)轉(zhuǎn)變的思想和懷特海的現(xiàn)實(shí)是不斷進(jìn)行的關(guān)系連接的觀點(diǎn)，是過程思想的兩個(gè)主要方面。多爾認(rèn)為杜威和懷特海的過程觀點(diǎn)在發(fā)展新的、以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)論和課程方法論中極為重要。他相信自組織過程是后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性教育學(xué)的根基之一。

多爾將該隱喻到課程體系里，認(rèn)為課程是一種轉(zhuǎn)變和對(duì)話的過程；課程的作用不在于預(yù)知的經(jīng)驗(yàn)而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)；而課堂則是成為公開轉(zhuǎn)變和分析已有經(jīng)驗(yàn)的公共地點(diǎn)。

二、多爾的后現(xiàn)代課程觀的基本原理

多爾根據(jù)自己的研究，提出了與“泰勒原理”相對(duì)照的后現(xiàn)代課程的四個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：豐富性（Richness）、循環(huán)性（Recursion）、關(guān)系性（Relation）、嚴(yán)密性（Rigor），多爾稱之為4R，這也是后現(xiàn)代課程的基本原理。

（一）豐富性

豐富性是指課程的深度、意義的層次，多種可能性或多重解釋。為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性，異常性，無效性，模糊性，不平衡性，耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。但對(duì)課程來說怎樣才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性同時(shí)又不會(huì)失去形式或形態(tài)“適量”，卻是無法事先確定的。這需要不斷地在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)。

（二）回歸性

回歸性是指通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的途徑或過程。在提倡、支持、利用回歸性課程中，沒有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)?；貧w旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地應(yīng)用某種事物的能力，它的框架是開放的。對(duì)話是回歸的絕對(duì)必要條件：“沒有反思——由對(duì)話引起——回歸就會(huì)變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性；那不是反思的回歸，而只是重復(fù)”[5]。

（三）關(guān)聯(lián)性

“關(guān)聯(lián)”的概念對(duì)后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育和文化兩個(gè)方面的重要意義。前者可以稱為教育聯(lián)系，是指課程中的觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動(dòng)而組成的龐大網(wǎng)絡(luò)；后者可以稱為文化聯(lián)系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系。這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體。文化聯(lián)系產(chǎn)生于詮釋的宇宙學(xué)——強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話是解釋的主要工具。描述提出了歷史語言和地點(diǎn)的概念。對(duì)話將這三者聯(lián)系起來為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感。

（四）嚴(yán)密性

嚴(yán)密性是四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的，多爾的嚴(yán)密性不同于現(xiàn)代主義框架中的學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)上的精密性，他的嚴(yán)密性是解釋性的，不確定性意味著有目的尋求選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促使對(duì)話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對(duì)話。

多爾認(rèn)為課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程不應(yīng)該注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識(shí)的發(fā)展過程，是通過我們的反思行為得以不斷地?cái)U(kuò)展和生成。

三、多爾的后現(xiàn)代課程觀的簡(jiǎn)要評(píng)論

（一）多爾的后現(xiàn)代課程對(duì)“泰勒原理”的超越

以泰勒的目標(biāo)——評(píng)價(jià)模式為典型代表的現(xiàn)代課程模式。在課程目標(biāo)上是來自于外在的工業(yè)化社會(huì)的需要，在教育過程之外而制定的，它忽視了教育本身的價(jià)值。在課程內(nèi)容上，是在主客二分的世界觀下，被視為客觀的恒定不變的存在。在課程實(shí)施上，注重科學(xué)管理與技術(shù)效率，教學(xué)過程是作為傳聲筒的教師把已有的、客觀的、明確的知識(shí)灌輸給學(xué)生的過程，忽視了教學(xué)過程本身的生成性。在課程評(píng)價(jià)上，用量化標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)課程的唯一手段，且更關(guān)注的是預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成，忽視了師生在教學(xué)過程中的生成性目標(biāo)。

后現(xiàn)代課程觀是泰勒傳統(tǒng)課程論的轉(zhuǎn)化，認(rèn)為課程必須是非預(yù)先設(shè)計(jì)、起始的和演進(jìn)的。多爾提倡 “目標(biāo)來源于并運(yùn)行于行動(dòng)之中”的觀點(diǎn)，他認(rèn)為目標(biāo)應(yīng)該是豐富的，多變的，不斷生成的，是隨情境變化而改變的。多爾倡導(dǎo)課程內(nèi)容的豐富多樣性、疑問性和啟發(fā)性。在課程實(shí)施上，更注重的是學(xué)生與教師的個(gè)人反思。在課程評(píng)價(jià)上，是動(dòng)態(tài)、開放的，創(chuàng)造性的，評(píng)價(jià)作為一種反饋手段是“做—批評(píng)—做—批評(píng)”這一重復(fù)過程的一部分；而作為一種區(qū)分手段時(shí)，應(yīng)由不同個(gè)體共同作出判斷。這種新課程強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，在綜合評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個(gè)體的進(jìn)步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。多爾的后現(xiàn)代課程觀在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面無疑都為我們批判和反思建立在現(xiàn)代性基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育提供了一個(gè)新角。

（二）多爾的后現(xiàn)代課程觀的一些不足

多爾的后現(xiàn)代課程觀以4R為核心作為后現(xiàn)代課程的基本原理，但從描述看來，某些基本概念尚不清晰?！柏S富性這個(gè)詞是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋?！蔽覀儫o法從豐富性的界定中得到豐富性的含義。再如，對(duì)于回歸性這一概念，作者是用了數(shù)學(xué)函數(shù)中一個(gè)簡(jiǎn)單的迭代運(yùn)算來類比回歸性，即“回歸性常與數(shù)學(xué)的重復(fù)運(yùn)算相關(guān)”[6]?；貧w性與反思聯(lián)系起來，雖然有一定的合理性，但是單純把后現(xiàn)代課程的一個(gè)典型特點(diǎn)寄托于一個(gè)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)迭代關(guān)系似乎容易概念含混，推理不清。

泰勒原理包含“確定教育目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)”四個(gè)方面，當(dāng)代任何課程的開發(fā)過程都離不開這四個(gè)方面。多爾的課程觀中，對(duì)于如何建立“教育聯(lián)采取何種材料如何有針對(duì)性地建立這種聯(lián)系，又如何對(duì)此進(jìn)行評(píng)價(jià)，似乎并沒有建立起一個(gè)可操作的模板。

多爾的后現(xiàn)代課程觀是后現(xiàn)代課程理論的典范，通過多爾的課程觀得以洞察后現(xiàn)代課程觀的許多典型性特征，但我們也需明確，后現(xiàn)代課程觀復(fù)雜多樣、層出不窮，多爾的部分思想處于設(shè)想階段，尚未形成一個(gè)可操作性的課程開發(fā)方式和方法，須采取審慎的態(tài)度借鑒。但后現(xiàn)代的課程觀適應(yīng)了后現(xiàn)代狀況的要求，也是理論發(fā)展的必然，其中所涉及的問題關(guān)系到人類的生存發(fā)展，也包含了對(duì)未來社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展的樂觀態(tài)度。

參考文獻(xiàn)：

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