“分層教學(xué)”的冷思考

張燕陽

長期以來，“分層教學(xué)”在教育界中被奉為“因材施教”的圭臬，許多學(xué)校逐漸實(shí)施。對于“‘分層教學(xué)能有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績”這樣的觀點(diǎn)，相信并不會(huì)有很多人反對。但是，在對“分層教學(xué)”的一片叫好聲中，我們卻不得不認(rèn)真看待和理性思考“分層教學(xué)”背后的深層問題。

首先，我們需要厘清“分層教學(xué)”的合理性。我們都知道，學(xué)生是有差異的個(gè)體，傳統(tǒng)“齊步走”的教學(xué)模式和標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方法，顯然已經(jīng)無法滿足學(xué)生個(gè)體之間的差異。若是不加區(qū)分地將學(xué)生集中于同一教室，進(jìn)行統(tǒng)一的教學(xué)，最終課堂上必然會(huì)出現(xiàn)部分學(xué)生“吃不飽”，部分學(xué)生“吃不了”的現(xiàn)象。因此，“分層教學(xué)”應(yīng)運(yùn)而生。倡導(dǎo)“尊重個(gè)體”“關(guān)注差異”“個(gè)性教學(xué)”的“分層教學(xué)”，的確是素質(zhì)教育的最好詮釋和高效路徑。

面對學(xué)生個(gè)體之間的差異，要實(shí)施“分層教學(xué)”，實(shí)現(xiàn)“因材施教”，就必須先實(shí)行因“材”分“類”，依據(jù)學(xué)生個(gè)體之間的差異對學(xué)生進(jìn)行分類。那么，順著這個(gè)思路，我們可以繼續(xù)追問下去：在學(xué)校、教師的眼中，何為學(xué)生的“差異”？什么樣的“材”才是同一水平的“類”？這一問題，我們可以從“分層教學(xué)”的操作方法中得出答案?！胺謱咏虒W(xué)”的做法非常簡單明了，就是按照學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低，將學(xué)生分為“優(yōu)等生”“中等生”“差等生”，依此將學(xué)生分班分組，進(jìn)行“分層教學(xué)”。這樣的“分層教學(xué)”，依據(jù)的是學(xué)生的分?jǐn)?shù)成績，而非學(xué)生的智力水平、思維能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略。這種簡單地以分?jǐn)?shù)成績來劃分學(xué)生層次的做法，科學(xué)嗎？答案當(dāng)然是否定的。因?yàn)檫@樣的“分層教學(xué)”，并不是基于學(xué)生智力水平、思維能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略等差異，進(jìn)行學(xué)生層次的劃分，并不是因“材”分類、因“材”施教，而只是純粹的因“分”分類、因“分”施教。

因“分”分類之后，“分層教學(xué)”又是如何因“分”施教的呢？既然已經(jīng)將學(xué)生根據(jù)其成績高低，分為不同的層次等級(jí)，進(jìn)行分班分組學(xué)習(xí)，那么課堂上的教學(xué)操作就簡單快捷了。對于不同類別、不同層次的學(xué)生，教學(xué)的差別只是課堂知識(shí)內(nèi)容的難度和要求不一樣，只需要采用“填鴨式”“滿堂灌”的教學(xué)方式，通過呆板的死記硬背和反復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練，便可在短時(shí)間內(nèi)顯著地提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)成績，立竿見影、立見成效。如此的“分層教學(xué)”課堂，就猶如工業(yè)化時(shí)代的流水線生產(chǎn)工廠：固定分工、分類生產(chǎn)，力求最大限度地提高效率、促進(jìn)生產(chǎn)。分?jǐn)?shù)至上的分層，導(dǎo)致了分?jǐn)?shù)至上的教學(xué)，將學(xué)校變?yōu)榱斯S，將課堂變?yōu)榱塑囬g，將教師變?yōu)榱斯と耍瑢W(xué)生變?yōu)榱水a(chǎn)品，將塑造生命、創(chuàng)造生活的教育變?yōu)樽非蠓謹(jǐn)?shù)、盲目競爭的生產(chǎn)。在如此的“分層教學(xué)”下，最大的受害者就是被劃分為“差等生”的學(xué)生。暫且不論“分層教學(xué)”能否真正實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生成績的效果，其給成績較差的學(xué)生貼上“差等生”標(biāo)簽這一做法，是很容易傷害到學(xué)生自尊心和自信心的。在人際交往中，“差等生”容易會(huì)被“優(yōu)等生”“中等生”孤立、排斥，從而產(chǎn)生“我本異類”的自我心理定位，最終喪失學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，導(dǎo)致學(xué)生“層次”的固化。

至此，我們可以大膽斷言，從實(shí)際操作的角度來說，“分層教學(xué)”追求的是分?jǐn)?shù)的最大化。它雖然對學(xué)生進(jìn)行分班分組來實(shí)施教學(xué)，但本質(zhì)上依舊是教師的“統(tǒng)一教學(xué)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和主體性并未得到真正的發(fā)揮和發(fā)展，更談不上活動(dòng)式、合作式、反思式的學(xué)習(xí)。這是一種將應(yīng)試教育推向極致的做法，是絕對追求分?jǐn)?shù)的做法，是用“分層”來消除學(xué)生個(gè)體差異和多樣性的做法。這樣的教學(xué)不僅曲解了素質(zhì)教育的內(nèi)涵，更與素質(zhì)教育背道而馳。它違背了“平等對待每一位學(xué)生”的教育原則，僅用分?jǐn)?shù)的高低來顯示學(xué)生個(gè)體的差異。

日本教育家佐藤學(xué)先生早就提出“‘分層教學(xué)對提高學(xué)生的學(xué)力是無效的”。他認(rèn)為，在21世紀(jì)，“兒童學(xué)習(xí)價(jià)值的追求已經(jīng)發(fā)生了變化：從單純‘量的追求——如何掌握更多的知識(shí)與技能，更多地轉(zhuǎn)向‘質(zhì)的追求——如何豐富而深刻地獲得真情實(shí)感的體驗(yàn)”。如何讓學(xué)生獲得豐富而深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)？佐藤學(xué)先生提出了他的建議：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，給學(xué)生提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。英國蘇塞克斯大學(xué)喬·鮑勒先生的研究也表明，“合成教學(xué)法”（小組合作）班學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過“分層教學(xué)”班的學(xué)生。不論是“創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體”，還是“合成教學(xué)法”，它們都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是以學(xué)生的“學(xué)”為中心進(jìn)行教學(xué)。在這樣的課堂里，學(xué)生的好奇心和想象力將得到充分的激發(fā)，適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)發(fā)展的核心素養(yǎng)種子將真正在每個(gè)學(xué)生身上生根、發(fā)芽，開出絢麗之花、結(jié)出豐碩之果。