幼兒教育整體觀的多元智能視角研究

吳芝玉

【摘 要】實(shí)施全人格教育培養(yǎng)完整兒童，是現(xiàn)代幼兒教育的新觀念，也是指導(dǎo)幼兒教育實(shí)踐的新理念。幼兒教育改革正趨向關(guān)注幼兒全面發(fā)展的重要趨勢(shì)，在注重對(duì)幼兒進(jìn)行有效的認(rèn)知教育的同時(shí)，日益重視促進(jìn)幼兒全面、和諧的發(fā)展。多元智能理論的多元性、差異性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性、情境性和可開(kāi)發(fā)性，對(duì)樹(shù)立幼兒教育整體觀———幼兒教育目標(biāo)整合觀、幼兒教育內(nèi)容和形式整合觀、幼兒教育資源整合觀、幼兒教育評(píng)價(jià)整合觀具有積極意義，有益于教師從整體上把握幼兒教育的實(shí)施，發(fā)揮各種教育因素的整體影響，以提高幼兒教育的質(zhì)量和水平。

【關(guān)鍵詞】多元智能；幼兒教育；整體觀

一、多元智能理論的基本涵義

多元智能理論是美國(guó)哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家和教育學(xué)家霍華德·加德納在1983年出版的《智能的結(jié)構(gòu)》（FramesofMind）一書(shū)中首次提出的。加德納教授及同事們考察、研究和匯總了大量的資料，提出了一個(gè)新的智能定義，即“智能是在特定的文化背景下或社會(huì)中，解決問(wèn)題或制造產(chǎn)品的能力”。加德納的這一智能定義特別強(qiáng)調(diào)了智能是個(gè)體解決問(wèn)題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力──在加德納看來(lái)，智能并不是像傳統(tǒng)的智能定義那樣以語(yǔ)言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)，而是以能否解決現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng)造產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化和教育環(huán)境對(duì)智能發(fā)展的決定作用?！抖嘣悄堋罚∕ultipleIntelligences）一書(shū)中指出：“解決問(wèn)題的每一種技能都與生物本能有關(guān)。但實(shí)際解決某種特定形式的問(wèn)題時(shí)，生物的本能還必須與這一領(lǐng)域的文化教育相結(jié)合?！备鶕?jù)新的智能定義，加德納針對(duì)智能一元論提出了智能的新理論———多元智能理論。他認(rèn)為智能是多元的，不是一種能力而是一組能力，各種能力不是以整合的形式存在而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在。每個(gè)正常人至少擁有相對(duì)獨(dú)立存在的七種智能，這七種智能分別是語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、邏輯—數(shù)理智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、自省認(rèn)識(shí)智能和人際智能。這七種智能以不同的方式和不同的程度組合使得每個(gè)人的智能具有獨(dú)特的表現(xiàn)形式和各具特點(diǎn)。

二、幼兒教育整體觀的多元智能視角

虞永平教授在《幼兒教育整體觀》一文中說(shuō)：“幼兒教育的整體觀是我們對(duì)于幼兒教育整體性、系統(tǒng)性的基本看法。幼兒教育無(wú)論作為人類(lèi)的一種活動(dòng)還是作為一種社會(huì)現(xiàn)象，它都是一個(gè)整體。幼兒的發(fā)展是整體的、全面的，幼兒的教育應(yīng)注重整體性和全面性。堅(jiān)持幼兒教育整體觀，就是堅(jiān)持幼兒教育的系統(tǒng)觀和效益觀，使幼兒教育形成一個(gè)良好的系統(tǒng)，不斷提高幼兒教育的成效。強(qiáng)調(diào)幼兒教育整體觀，就是要對(duì)幼兒教育的各要素進(jìn)行多樣化、多層次的整合?！倍嘣悄芾碚搶?duì)樹(shù)立和實(shí)踐幼兒教育整體觀具有重要的啟示意義。

（一）要樹(shù)立幼兒教育目標(biāo)整合觀

多元智能理論指出：幼兒的智能是有差異的，每個(gè)幼兒都有自己的優(yōu)勢(shì)智能和獨(dú)特的智能組合，都有自己的智能特點(diǎn)和風(fēng)格，都有可以被挖掘和發(fā)展的潛能。根據(jù)多元智能理論，我們要樹(shù)立面向全體幼兒，促進(jìn)全體幼兒發(fā)展的目標(biāo)，真正做到平等地對(duì)待每一個(gè)幼兒，相信每位幼兒都有優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，都有被挖掘的潛能，都是聰明的。只要我們給幼兒提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境和教育，他們都是可造之才。教師在思考和設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)要從全體幼兒出發(fā)，充分考慮到每一個(gè)幼兒的個(gè)性和差異，創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、公平、多元文化的環(huán)境，讓每位幼兒都能獲得體驗(yàn)和表現(xiàn)自己智能的機(jī)會(huì)，使每位幼兒優(yōu)勢(shì)智能得到最大化的開(kāi)發(fā)和發(fā)展，最終促進(jìn)全體幼兒的發(fā)展。多元智能理論指出：幼兒的智能是多方面的，每一種智能都具有同等重要的地位，幼兒在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)所需的智能也是多方面的。而當(dāng)今幼兒面臨的是一個(gè)多元文化并存共榮的世界，面對(duì)的是紛繁復(fù)雜、豐富多彩的生活，他們更需要有多種能力來(lái)解決現(xiàn)實(shí)生活的問(wèn)題。根據(jù)多元智能理論，我們要樹(shù)立促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的目標(biāo)，在重視幼兒個(gè)性化發(fā)展的同時(shí)要考慮到幼兒發(fā)展的全面性。教師在教育過(guò)程中，盡量提供具有豐富、開(kāi)放式材料的生活和活動(dòng)環(huán)境，設(shè)計(jì)形式多樣的教育教學(xué)活動(dòng)，運(yùn)用多樣化的教育手段和方法，充分展示多方面的智能領(lǐng)域，以調(diào)動(dòng)幼兒的多種感官，激發(fā)幼兒的各種潛能；在促進(jìn)幼兒優(yōu)勢(shì)智能最大化發(fā)展的同時(shí)，幫助幼兒將優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域中表現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)和品質(zhì)遷移到其他弱勢(shì)智能領(lǐng)域，以改善幼兒的弱勢(shì)智能，實(shí)現(xiàn)揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。從而，促進(jìn)每個(gè)幼兒全面地發(fā)展。

（二）要樹(shù)立幼兒教育內(nèi)容、形式的整合觀

多元智能理論認(rèn)為，幼兒的智能是多元的，同時(shí)幼兒個(gè)體的智能是有差異的，每個(gè)幼兒都有一種或數(shù)種適合自身心理特點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，都可以在自己適當(dāng)?shù)闹悄軆?yōu)勢(shì)領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展一種或數(shù)種獨(dú)特的才能，都有自己的特點(diǎn)和風(fēng)格?！队變簣@教育指導(dǎo)剛要（試行）》中提出了幼兒園教育內(nèi)容的“全面性”、“啟蒙性”和各方面的“相互滲透”，反映了幼兒教育整體觀念的導(dǎo)向。因此，要開(kāi)發(fā)幼兒的多種智能，發(fā)展幼兒的優(yōu)勢(shì)智能，就有必要加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容、形式的整合。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的教育環(huán)境，將健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五大領(lǐng)域的內(nèi)容有機(jī)地進(jìn)行整合、互相滲透，在幼兒的生活中綜合地實(shí)施教育，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展。在實(shí)際教育教學(xué)中，教師要采用主題活動(dòng)形式和領(lǐng)域課程模式，利用各種游戲活動(dòng)，整合多種教育方法和手段，將各領(lǐng)域知識(shí)綜合地、統(tǒng)整地呈現(xiàn)在幼兒的生活與各種活動(dòng)中。幼兒通過(guò)反復(fù)的、多方面的、豐富的感知、刺激和體驗(yàn)，從而獲得對(duì)各種知識(shí)的認(rèn)知和理解，掌握各種技能，發(fā)展多方面的能力。

總之，多元智能理論引導(dǎo)我們樹(shù)立從目標(biāo)、內(nèi)容、形式、資源、評(píng)價(jià)到實(shí)施時(shí)空上的全方位的幼兒教育整合觀，是符合幼兒的智能發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律的，也是符合幼兒教育改革和發(fā)展要求和趨勢(shì)的。我們要全方位地、整體地把握幼兒教育的實(shí)施，整合各種教育因素，使各種因素發(fā)揮整體的影響，促使幼兒教育形成一個(gè)良性系統(tǒng)，提高幼兒教育的質(zhì)量和效能。

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