芻議小學(xué)科學(xué)課堂有效提問策略

王愛君

【摘 要】一個(gè)有效的課堂提問不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)思考，更能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究活動，從而在探究活動和尋找問題答案的過程中不斷建構(gòu)、深化科學(xué)概念。教師設(shè)計(jì)課堂提問應(yīng)盡可能做到立足學(xué)生、提問精準(zhǔn)、設(shè)計(jì)巧妙，從而使科學(xué)課堂教學(xué)更有效，讓課堂更精彩，讓概念建構(gòu)更輕松。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)概念；有效提問；科學(xué)課堂

科學(xué)概念是科學(xué)學(xué)習(xí)的重要組成部分，有助于學(xué)生更加深刻地認(rèn)識和理解事物與現(xiàn)象的本質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成和提高。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)設(shè)計(jì)符合學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)心理的多樣化教學(xué)活動，盡可能地啟迪學(xué)生思維，增進(jìn)學(xué)生對科學(xué)概念的認(rèn)識與理解水平，避免對科學(xué)概念的機(jī)械記憶。但是，已有的研究表明，科學(xué)概念教學(xué)的效果往往不是很理想，不斷出現(xiàn)各種“絆腳石”，如前概念的“冥頑不靈”致使其轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)新概念過程僵化，學(xué)生對科學(xué)概念的認(rèn)識不能達(dá)到較高水平，理解浮于表面等問題。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因在于教師在教學(xué)過程中沒有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)概念系統(tǒng)的建構(gòu)。

一、立足學(xué)生，突破前概念

建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)概念的學(xué)習(xí)是將前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念的一個(gè)過程?？茖W(xué)概念的建構(gòu)是對前概念重新塑造的過程，在科學(xué)概念教學(xué)過程中，教師在設(shè)計(jì)課堂問題除了要考慮概念的塑造模型——前概念是需要大改還是只是小修，更應(yīng)該考慮到學(xué)生本身的認(rèn)知和探究能力，引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)著手點(diǎn)，幫助學(xué)生克服頑固點(diǎn)。

如三年級上冊《我看到了什么》一課，作為學(xué)生接觸科學(xué)的第一節(jié)課，比起知識的傳授，能否激發(fā)學(xué)生對科學(xué)探究的興趣顯得更為重要，而一個(gè)連問題都聽不懂的科目學(xué)生會感興趣嗎？因此低年級段的提問設(shè)計(jì)重在讓學(xué)生聽得懂，有的答。本課在討論觀察方法環(huán)節(jié)時(shí)若直接提問：我們可以用什么方法去觀察，以三年級學(xué)生對觀察的理解，最多的答案就會是用眼睛看，而無法將學(xué)生引入到對觀察方法的討論。在充分考慮學(xué)生認(rèn)知能力的基礎(chǔ)，對問題加以改進(jìn)，則會有不同的效果：

師：我們來到大樹下，怎樣才能看得更多，看得更清楚？

生：湊近看、用大鏡看。

師：我想知道這兩棵樹哪棵比較粗，你的眼睛可以幫我嗎？準(zhǔn)確嗎？

生：不準(zhǔn)確，可以量一量。

師：我還想知道樹的氣味，樹皮是怎樣？可以怎么做？

如此逐步讓學(xué)生明白科學(xué)觀察并不局限于看，引導(dǎo)學(xué)生用不同感官不同方法進(jìn)行觀察，培養(yǎng)學(xué)生觀察事物的興趣。

二、提問精準(zhǔn)，促進(jìn)概念生成

課堂教學(xué)過程中，問題的設(shè)計(jì)要緊緊圍繞科學(xué)概念的建構(gòu)展開，便于有效引導(dǎo)學(xué)生展開思維，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。然而，我們經(jīng)常會看到在實(shí)際教學(xué)中，很多教師的提問存在盲目性，導(dǎo)致學(xué)生不知從何角度回答。因此課堂提問應(yīng)具有針對性，讓學(xué)生有問可思，有問可答，有問可究，在教學(xué)中，我們更應(yīng)該換位思考，要站在學(xué)生的角度思考：這個(gè)問題能否回答？這樣，我們的提問才更具操作性，避免隔靴搔癢。

《蝸牛》是三年級上冊動物單元的第2課，有位老師是這樣提出問題的：對蝸牛你想研究什么？

生：蝸牛的顏色、蝸牛的殼有什么用，哪里的蝸牛多……

在這個(gè)例子中，老師讓學(xué)生自己提出問題再在接下來的觀察探究解決問題的出發(fā)點(diǎn)是好的，但由于沒有在提問明確學(xué)生觀察的重點(diǎn)，導(dǎo)致問題的答案五花八門，學(xué)生的科學(xué)探究能力不能得到較好的培養(yǎng)和發(fā)展。

若在探究活動前結(jié)合生活實(shí)際，以學(xué)生的日常生活進(jìn)行類比提問：你的身體上有什么部位，它能幫你做什么？在學(xué)生討論之后，引入本課的觀察對象：我們生活中的吃穿住行都離不開我們的身體，那你想知道蝸牛是怎樣生活的嗎？你最想觀察蝸牛生活的哪個(gè)方面呢？

這樣的問題設(shè)計(jì)結(jié)合生活實(shí)際，啟發(fā)學(xué)生將思考重心放在蝸牛的身體構(gòu)造和生活習(xí)性上，并明確觀察活動的側(cè)重點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和科學(xué)素養(yǎng)。

三、設(shè)計(jì)巧妙，注重概念層次

著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問——智者問的巧，愚者問的笨?！币粋€(gè)巧妙地提問可以作為一把鑰匙，激發(fā)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，使其在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的熱情與積極性，步入知識的殿堂；也可以化作一根細(xì)線，將天馬行空的思維牽引在一起，像空中搖曳的風(fēng)箏有線可循，由易到難、由簡到繁、層層推進(jìn)、步步深入建構(gòu)科學(xué)概念。

在《空氣占據(jù)空間嗎》一課的教學(xué)中，一位教師手拿一個(gè)空杯子，問學(xué)生：“這是一個(gè)空杯子嗎？”學(xué)生很難回答：是生活中的“空”的標(biāo)準(zhǔn)，還是要說“杯子里有空氣”？

另一位老師在設(shè)計(jì)此課教學(xué)時(shí)，采取了不同的方法。這位老師講了一個(gè)學(xué)生耳熟能詳?shù)墓适隆稙貘f喝水》，并隨著故事情節(jié)逐步提問：

師：烏鴉發(fā)現(xiàn)一個(gè)裝了一半水的瓶子，你能用新學(xué)的詞語“占據(jù)空間”來描述瓶內(nèi)的情況嗎？

生：水占據(jù)瓶子一半的空間。

師：烏鴉將小石頭扔到瓶子里，水升高了，你能再描述一下嗎？

生1：石頭占據(jù)瓶子下半部的空間。

生2：水占據(jù)瓶子上半部的空間。

生3：石頭把水趕到上面，占據(jù)水原來的空間。

師：是的，空間是有限的，想要占據(jù)別人的空間，只能把他趕走了烏鴉喝完了水飛走了，瓶子上面空了，還留下了什么？

生：空氣。

師：空氣把水趕走了，那空氣占據(jù)空間嗎？

本課通過故事情節(jié)巧妙地將問題聯(lián)系在一起，循循善誘，逐步遞進(jìn)，既能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣又讓學(xué)生在對故事中的科學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行描述的過程中產(chǎn)生疑問，從而引發(fā)學(xué)生思考。

科學(xué)研究表明，學(xué)生在互動交流、質(zhì)疑、有效追問的情況下，能夠有效地建構(gòu)科學(xué)概念，而且能夠長時(shí)間儲存于大腦中，這就對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求。教師在教學(xué)過程中不要總是“多問”，而是要“巧問”、“善問”，走出自由和熱鬧的誤區(qū)，圍繞科學(xué)概念的建構(gòu)過程，認(rèn)真設(shè)計(jì)好課堂提問的問題，盡可能做到問點(diǎn)準(zhǔn)確、問度適宜、問面普遍、問機(jī)得當(dāng)、問法靈活，從而使科學(xué)課堂教學(xué)更有效，讓探究活動更精彩，讓概念建構(gòu)更輕松。

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