習作議題式小說群文閱讀的實踐

陸麒娟

筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，第三學段學生習作仍停留在“寫清楚”的層面，缺少對生活細節(jié)的提煉與加工，表達方式、敘事方式單一，缺少第三學段學生應有的生動性與謀篇布局的技巧。其原因是學生仍停留在“在閱讀”與“會閱讀”的狀態(tài)，并沒有進入“善閱讀”階段，學生閱讀時，沒有從寫作方法的角度進行審視、學習和借鑒。教師在閱讀與習作方法的關聯(lián)性指導上尚有欠缺。若能以教材中小說的寫作特色為核心，選取類似文本，讓學生向一組文章學習與遷移運用謀篇布局、情節(jié)處理、人物安排的方法，學生學到的就不只是“共讀一篇”，而“互文共見”“互文互見”，在不同的作品中見證同一寫法的魅力，賦予這種寫法不同的內(nèi)涵，建構起同一寫法的基本式與變式，促使學生在寫法認知與實踐運用上向深度、廣度延伸。學生的習作自然也就呈現(xiàn)出豐富性與多樣性。

基于以上思考，我們開展了“習作議題式小說群文閱讀”的實踐研究，以期能通過本課題的研究，讓四（過渡年級）、五、六年級的學生從小說群文閱讀中掌握同一寫法的不同變式，并在實踐中多樣化地運用，化解學生習作上的一些問題，提升學生的閱讀力與習作力。

一、習作議題的建構

習作議題式小說群文閱讀是指以立意構思、表達方式、寫作技巧等“習作議題”為統(tǒng)帥，以比較閱讀為主要形式，以集體建構和達成寫法上的遷移運用為目標的小說群文閱讀教學。其核心要素就是“習作議題”，我們也將它稱為“統(tǒng)帥”?！傲曌髯h題”的建構是教師基于學生習作上的問題與困惑，基于教材單元習作序列目標、單元閱讀提升點，基于課程建構的言語實踐點，整合課內(nèi)外閱讀資源展開的。

1.建構習作議題的基點：教師對教材文本的多元化解讀

教師的多元化解讀，呈現(xiàn)出多元化的“習作議題”。如《臨死前的嚴監(jiān)生》（人教版《語文》五年級下冊）一課，A教師解讀時覺得“嚴監(jiān)生前伸著兩個指頭”等相關動作描寫值得學生體悟與學習，其習作議題是——用動作描寫表現(xiàn)人物性格。B教師覺得作者安排材料很有特點：兩個親人、兩筆銀子、兩位舅爺與毫不起眼的“兩莖燈草”進行對比。輕重如此分明，可嚴監(jiān)生關注的卻是大家不屑一顧的“兩莖燈草”，給讀者以強烈的反差，充分體現(xiàn)了他的吝嗇。因而，他確定的議題是——學習用‘反差法，表現(xiàn)人物特點。C教師解讀時對人物的語言特別有感覺。你看，大侄子、二侄子、奶媽的猜測沒有一個猜對。只有妻子趙氏上前，一猜一個準，為什么？因為妻子乃枕邊人，朝夕相處，最懂嚴監(jiān)生的心思。這叫語言符合人物性格。于是，他的習作議題是——語言描寫符合人物性格。

2.建構習作議題的途徑：以習作目標為核心，橋接與統(tǒng)帶課外閱讀

群文閱讀若基于課外閱讀的文本之間進行橋接，的確可以讓學生見識到更為廣闊的閱讀視野，教師橋接文本的方式與基準點也更為多元化。但也會給教師的“教”帶來一些問題：教師困惑于教材中的文本教學，與基于課外閱讀橋接的群文閱讀孰輕孰重，時間如何分布？基于課外閱讀橋接的群文閱讀棄之可惜，教之卻缺少時間，缺少與教材的整合點與延伸點，不利于教師教學時間與教學統(tǒng)籌的安排。

故而，我們提出習作議題式小說群文閱讀的文本橋接的方式和基點是：結合教材的習作目標與單元課文，以便于教師教學的整合與延伸，利于教師的教與學生的學。

3.建構習作議題的體系：以習作序列目標為抓手，成序列性與層次性

習作議題式小說群文閱讀以教材習作目標為核心，橋接與統(tǒng)帶課外閱讀，還可以教材中的習作序列目標為抓手，形成“習作議題”的序列性與層次性，達到將點連成線，寫法“學一串”“學一整套”的目的，提升言語實踐的實效性（表1）。

像這樣，同一學習點呈現(xiàn)“階梯狀螺旋上升”的趨勢，形成一個較為完整的習作議題體系：學生建構的過程更長、實效性更強；學習坡度也更為平緩，減少跳躍性；教師有更多的時間關注學生，了解學生的需求，優(yōu)化教師的教與學生的學。

二、習作議題式小說群文閱讀的實施策略

習作議題式小說群文閱讀如同一個球體的內(nèi)核，向外四射著同一議題下不同的方法，這些方法由一篇篇文章（教材、課外閱讀）來呈現(xiàn)，形成教材、課外閱讀相互交織的多維立體平臺。學生在習作議題的指向下進行多文本的學習，體現(xiàn)思維發(fā)散的過程。同時，多樣化的文本提供給學生許多相交的閱讀方法、寫作方法的線，學生觀察、探究、發(fā)現(xiàn)、領悟這些線，厘清這些線的走向，最后定位所有線聚焦的點，形成對習作議題的深度認識，體現(xiàn)思維聚焦的過程。學生在思維聚焦與發(fā)散的整合中，對習作議題的認識由表面走向深入，由現(xiàn)象走向本質(zhì)。

1.實施形式

習作議題式小說群文閱讀可以多文本單一議題，也可以多文本多議題，后者需多回合地反復使用文本。為更好地達成“一課一得”的群文閱讀效果，哪怕是后者，同一課時的群文閱讀只允許呈現(xiàn)一個習作議題。其實施形式主要有兩種：“單元整合式”與“一篇帶多篇”。

（1）單元整合式：取其一點，打通全單元。此方法較適合整個單元全是小說體裁的，或單元中小說的比例較高的。如，將人教版《語文》五年級下冊第5單元的3篇課文《草船借箭》《景陽岡》和《猴王出世》，以習作議題“多樣化的配角襯主角”打通、組合。學生在比較鑒賞中，快速發(fā)現(xiàn)《草船借箭》是“三人襯一人”；《景陽岡》是“以猛虎襯人”；《猴王出世》是擬人式的“物襯物”。然后補充閱讀材料《孔明智退司馬懿》《大鬧飛云浦》《血濺鴛鴦樓》《大鬧天宮》《三打白骨精》，學生進一步發(fā)現(xiàn)用配角襯主角，其配角與主角之間的性格特點、處事方式上也有對應關系，有以強襯強，也有以弱襯強。像這樣，借助習作議題打通單元課文，學生可以在同一節(jié)課中發(fā)現(xiàn)同一寫法有不同的變式。不僅省時高效，而且在習作中不再是千人同一面。

（2）一篇帶多篇：學習材料的差異組合。習作議題式小說群文閱讀的選文應與教材中的課文形成一定的對比或者類比，利于學生建構同一寫法的基本式與變式，提升學生習作運用的多樣性與豐富性。一是異項歸類，將同一習作議題下有細微差異的不同材料集中呈現(xiàn)，主要展現(xiàn)寫法的同中有異，使學生領悟同一寫法的不同變式。二是同項歸類，指將能提煉出同一習作議題的不同材料進行組合，主要歸納寫法，使學生領會并運用這一寫法。如：組合不同作家寫法類似的文章，組合同一作家的文章，組合同體裁的文章。

2.教學策略

習作議題式小說群文閱讀主要分三個版塊：一是基于學生習作問題與困惑，整合教材上的習作目標與課內(nèi)外閱讀資源，形成學生學習討論的“言語實踐基點”——即習作議題；二是學生在群文閱讀中圍繞習作議題，對多個文本進行比較閱讀、審視批判、質(zhì)疑探究，多維度體悟同一寫法；三是在創(chuàng)意寫作中展現(xiàn)自己在群文閱讀中的所學所悟。

（1）細比較，找準“統(tǒng)帥”。學生通過對一組材料進行高屋建瓴地比較，從中發(fā)現(xiàn)材料間的關聯(lián)性與差異性，從細節(jié)中尋找與習作議題相關的核心要素，找準“統(tǒng)帥”——習作議題。如在“對比敘述”生活小說群文閱讀教學中，讓學生先帶著問題“這幾篇小說寫法上有什么共同的地方？”瀏覽人教版《語文》六年級下冊《凡卡》《魯濱孫漂流記》精彩片斷、《湯姆·索亞歷險記》精彩片斷，發(fā)現(xiàn)三個文本都采用了“對比敘述”方法，一個寫凡卡的“苦”與“樂”，一個寫魯濱孫的“幸與不幸”，還有一個展現(xiàn)失孩子的“悲”與孩子歸來的“喜”，準確把握學習與討論的核心，即“習作議題”。在此基礎上拋出問題：三篇文章都運用“對比敘述”展開，但各有各的特點，你能發(fā)現(xiàn)他們的不同之處嗎？各小組聚焦“對比敘述”分頭探究，有的梳理結構圖，有的圈劃重點詞句，最后形成結論：“對比敘述”各有各的呈現(xiàn)方式，《魯濱孫漂流記》片斷最簡單，文中借用“商業(yè)簿”的借方與貸方的格式，用表格直接呈現(xiàn)；《湯姆·索亞歷險記》片斷，通過“場面描寫”的“有點有面、點面結合”與“突出重點、烘托氣氛”來展現(xiàn)人們的悲與喜；《凡卡》的難一點，學生畫了半天的結構圖，才發(fā)現(xiàn)文章將凡卡的信與凡卡寫信中的回憶，還有作者的敘述三部分內(nèi)容穿插起來，交叉敘述以表現(xiàn)他的苦與樂。

這樣，學生經(jīng)過仔細比較，找準本課群文閱讀的“統(tǒng)帥”——“對比敘述”有不同表達方式，將多篇文本整合成一個整體。

（2）緊扣“統(tǒng)帥”，進行“閱讀猜想”與“反向質(zhì)疑”。閱讀教學主體環(huán)節(jié)，讓學生圍繞“統(tǒng)帥”——習作議題，在其核心要素的細節(jié)之處進行閱讀猜想與反向質(zhì)疑，促使學生進行思維碰撞。如在學習“配角襯托主角”這一習作議題時，筆者采用反向質(zhì)疑式追問：“不要把老虎寫得如此勇猛，可以嗎？”“周、魯、曹三人來襯托諸葛亮一人，太多了吧，可以少一點嗎？”學生在反向質(zhì)疑中，沉心思考，辨析建構，不僅實現(xiàn)有意義的閱讀，而且真切領悟“配角是如何襯托主角”的：以虎襯人，以強襯強，更顯武松之威猛；以曹之多疑、周之善妒、魯之忠厚襯托諸葛亮的“識人心”；草船借箭時，以魯之吃驚襯托諸葛亮的胸有成竹，以弱襯強，方顯英雄本色。為后續(xù)高質(zhì)量的遷移運用打下堅實的基礎。

教師緊扣“統(tǒng)帥”，指導學生進行“閱讀猜想”與“反向質(zhì)疑”，讓學生多方實踐，多角度思考，學生對“習作議題”核心要素的細節(jié)之處領會得更透徹，挖掘得更有深度，視野也更開闊，更有利于后續(xù)的活學活用。

（3）個性化選用“統(tǒng)帥”，學會整合式運用與靈活運用。尊重學生需求，認可學生差異，關注寫作方法的建構過程，指導學生根據(jù)個人喜好個性化選用“統(tǒng)帥”，差異化地建構寫法，是開展習作議題式小說群文閱讀應有的教學態(tài)度，也是本課題的出發(fā)點之一——學用結合。如小說群文閱讀教學圍繞習作議題“對比敘述”展開創(chuàng)意寫作時，教師先讓學生小組討論假如“自己摔斷腿，獨自一人呆在教室中，眼巴巴地望著窗外，內(nèi)心心潮起伏”，你將用怎樣的“對比敘述”來展現(xiàn)自己的心理活動。假如自己正面臨一個抉擇，你將運用哪一種“對比敘述”的表達方式展現(xiàn)你的思考過程。再將小組討論的結果，梳理成表格。在學生提綱式的表述中，我們可以清晰地感知到學生正在對剛才所學的寫作方法進行整合式運用與靈活運用。

習作議題式小說群文閱讀可以呈現(xiàn)更多的生活情境，讓學生在實踐運用中合理選用習作議題，學會關注習作議題核心要素的細節(jié)之處，進而達到靈活運用、整合式運用的目的，提升學生的習作力與思辨力。

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[責任編輯：陳國慶]