變革中的學(xué)前教育：理論范式的轉(zhuǎn)換

核心提示：瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思教授，心理學(xué)、教育學(xué)、人類(lèi)文化學(xué)博士，德國(guó)著名教育家。曾任德國(guó)巴伐利亞學(xué)前教育研究所所長(zhǎng)32年，被德國(guó)、美國(guó)、意大利、希臘、俄羅斯等國(guó)多所大學(xué)聘為教授、客座教授、榮譽(yù)教授。菲納克思教授著作等身，已出版100余部學(xué)術(shù)著作。他的關(guān)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展理論以及相關(guān)的教育政策建議與教育方案等深刻影響了德國(guó)和歐洲乃至世界上很多國(guó)家。他是社會(huì)文化理論學(xué)派合作建構(gòu)主義的代表人物。為全面深入了解合作建構(gòu)主義的教育思想、教育教學(xué)原理、課程與教學(xué)理論等，我們特約菲納克思教授為本刊撰寫(xiě)了系列稿件。從本期開(kāi)始本刊將以連載方式刊發(fā)，敬請(qǐng)關(guān)注。

【摘要】在過(guò)去的100年里，發(fā)展理論、社會(huì)文化理論、行為主義理論、批判理論、后現(xiàn)代建構(gòu)主義理論等5種理論闡釋了人類(lèi)的發(fā)展和兒童的學(xué)習(xí)并指導(dǎo)了教育實(shí)踐。隨著新技術(shù)和數(shù)字化教育服務(wù)的發(fā)展，關(guān)于行為主義的聯(lián)結(jié)主義以及“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”等新理論都被要求提供新的解釋。本文從知識(shí)觀、師幼角色、社會(huì)文化等角度系統(tǒng)闡述了這些理論的發(fā)展歷程、相互區(qū)別、發(fā)展趨勢(shì)及其對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐的影響。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；社會(huì)建構(gòu)主義；行為主義；聯(lián)結(jié)主義；學(xué)前教育

【中圖分類(lèi)號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）06-0003-06

引言

回顧過(guò)去的100年，主要有5種不同的理論在闡釋人類(lèi)的發(fā)展和兒童的學(xué)習(xí)。（1）皮亞杰、蒙臺(tái)梭利、斯太納、加德納所代表的發(fā)展理論。（2）布魯納、布羅恩布萊納、菲納克思、馬拉古齊、羅格夫、維果茨基所代表的社會(huì)文化理論。（3）巴甫洛夫、班杜拉、斯金納所代表的（社會(huì)）行為主義理論。（4）弗萊雷、哈貝馬斯所代表的批判理論。（5）布爾迪厄、卡內(nèi)拉、?？滤淼暮蟋F(xiàn)代建構(gòu)主義理論。腦科學(xué)的發(fā)展在這些不同理論的論爭(zhēng)中發(fā)揮了特別的作用?！?〕

以上這些理論都聚焦人類(lèi)的教育過(guò)程。然而，隨著新技術(shù)和數(shù)字化教育服務(wù)的發(fā)展，當(dāng)前個(gè)體的學(xué)習(xí)空間也從模擬拓展到數(shù)字化了。這就產(chǎn)生了一個(gè)疑問(wèn)：以上這些理論在未來(lái)是否還能解釋新出現(xiàn)的復(fù)雜情況？例如，關(guān)于行為主義的聯(lián)結(jié)主義以及“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”等新理論都被要求提供新的解釋。本文將闡述這些理論的發(fā)展歷程、相互區(qū)別、發(fā)展趨勢(shì)及其對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐的影響。

本文是一組文章的第一篇，這組文章旨在闡明我的理論立場(chǎng)、我所代表的社會(huì)文化理論學(xué)派合作建構(gòu)主義的教育教學(xué)原理、互動(dòng)和對(duì)話原則在教育過(guò)程中的運(yùn)用、對(duì)學(xué)習(xí)者差異性的全新認(rèn)識(shí)、學(xué)前教育者新的角色定位以及現(xiàn)代學(xué)前教育的創(chuàng)新視角，部分文章還將闡釋“菲納克思方案”在學(xué)前教育中開(kāi)辟的新的教育領(lǐng)域，如自然科學(xué)、技術(shù)、數(shù)學(xué)、媒體教育的理論與實(shí)踐等。在過(guò)去15年中，“菲納克思方案”作為現(xiàn)代教育計(jì)劃的理論與實(shí)踐指導(dǎo)原則，在歐洲許多國(guó)家得到了較好的貫徹和落實(shí)。本組文章也將總結(jié)學(xué)前教育領(lǐng)域過(guò)去20年里取得的富有創(chuàng)新意義的發(fā)展成果。

一、從經(jīng)典的建構(gòu)主義到社會(huì)建構(gòu)主義

20世紀(jì)后半葉，建構(gòu)主義理論統(tǒng)治了心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域?！?，3〕這一理論其實(shí)可以分為三種不同的流派：一是激進(jìn)的建構(gòu)主義，二是社會(huì)建構(gòu)主義，三是把認(rèn)知的和社會(huì)的建構(gòu)一起放入教育實(shí)踐領(lǐng)域中的一種變式。

1.第一種流派

在激進(jìn)的建構(gòu)主義者看來(lái)，每種感知都被視為個(gè)體的一個(gè)建構(gòu)過(guò)程?！?〕感知是通過(guò)一個(gè)封閉的認(rèn)知操作系統(tǒng)——大腦來(lái)完成的。大腦不存在對(duì)外部現(xiàn)實(shí)的客觀映像，而是通過(guò)認(rèn)知系統(tǒng)對(duì)外部世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性建構(gòu)的。讓·皮亞杰被視為這一流派最杰出的代表，他的理論極大地影響了20世紀(jì)后半葉的心理學(xué)和教育學(xué)研究。他認(rèn)為，兒童是他自己教育的積極建構(gòu)者。教育被理解為外部現(xiàn)實(shí)主觀印象的發(fā)展。兒童在探索周邊世界的道路上，在大腦里發(fā)展了這種主觀印象。為此，兒童需要一個(gè)充滿刺激的環(huán)境。教師的角色完全是陪伴性的，教師是為兒童學(xué)習(xí)提供支持并加以記錄的人。教師主要承擔(dān)為教育對(duì)象提供支架的任務(wù)，因此他是一個(gè)消極的角色，因?yàn)樗⒉恢苯雍蛢和黄饦?gòu)建他們的發(fā)展和教育。

2.第二種流派

回顧過(guò)往幾年學(xué)前教育的發(fā)展，尤其是奠定了歐洲現(xiàn)代教育計(jì)劃基礎(chǔ)的理論，可以看到，激進(jìn)的建構(gòu)主義已被否定。社會(huì)文化學(xué)派的社會(huì)建構(gòu)主義立場(chǎng)及其兒童社會(huì)學(xué)理論和后現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)派的理論獲得了越來(lái)越多的重視。〔5〕

社會(huì)建構(gòu)主義緣起于顧里和米德的社會(huì)心理學(xué)理論。在發(fā)展和教育心理學(xué)文獻(xiàn)中，維果茨基是這一流派的重要代表。在心理學(xué)文獻(xiàn)中，社會(huì)建構(gòu)主義也被稱(chēng)為后現(xiàn)代建構(gòu)主義。〔6〕后現(xiàn)代建構(gòu)主義拒絕了知識(shí)可在個(gè)體意義上加以定位的觀點(diǎn)。相反的，它認(rèn)為，學(xué)習(xí)和發(fā)展應(yīng)被理解為真正的社會(huì)活動(dòng)。文化活動(dòng)和工具（如材料、符號(hào)系統(tǒng)、語(yǔ)言等）被看作是個(gè)體完整的精神發(fā)展的組成部分。〔7〕

學(xué)習(xí)和理解能力先前被看作只是與個(gè)體相關(guān)的，但后來(lái)越來(lái)越多的人承認(rèn)學(xué)習(xí)和理解能力是通過(guò)個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)得到發(fā)展的。根據(jù)這一觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)和知識(shí)不僅受社會(huì)的影響，而且也應(yīng)被作為真正的社會(huì)現(xiàn)象來(lái)看待?！?〕因此，社會(huì)建構(gòu)主義不是重在分析在物質(zhì)世界中建構(gòu)知識(shí)的孤立的個(gè)體，而是從一開(kāi)始就重在分析根植于社會(huì)聯(lián)系的完整的人，它解碼了社會(huì)聯(lián)系的意義并強(qiáng)調(diào)個(gè)體和他人合作建構(gòu)的重要性。

3.第三種流派

第三種建構(gòu)主義流派把認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)的建構(gòu)主義聯(lián)合了起來(lái)，該流派深刻影響了當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)方面的理論構(gòu)建和實(shí)踐研究。一些學(xué)者在闡述他們的理論時(shí)會(huì)溯源到皮亞杰和維果茨基，但并沒(méi)有把他們置于一種矛盾的關(guān)系中?！?〕這一流派主張，教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該促成學(xué)習(xí)者集體的形成并為此創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，兒童在學(xué)習(xí)者集體里學(xué)習(xí)和發(fā)展，不斷發(fā)展各領(lǐng)域的能力。長(zhǎng)期來(lái)看，這種學(xué)習(xí)與發(fā)展既涉及更深刻的內(nèi)容理解，也涉及學(xué)習(xí)方法的獲得?！?0〕

二、兩條論證路線

社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)教育過(guò)程的構(gòu)建在學(xué)前教育領(lǐng)域中的運(yùn)用可用兩條論證路線來(lái)解釋?zhuān)阂皇峭ㄟ^(guò)實(shí)證研究解釋合作建構(gòu)教育過(guò)程的效率，二是通過(guò)聯(lián)系社會(huì)文化背景的社會(huì)政治來(lái)解釋在差異化的、復(fù)雜的社會(huì)里建構(gòu)教育過(guò)程的必要性。

1.合作建構(gòu)教育過(guò)程的效率

社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)感官和學(xué)習(xí)者集體共同理解、合作建構(gòu)知識(shí)所起作用的理論在學(xué)前教育領(lǐng)域的實(shí)證研究中得到了證明：有關(guān)國(guó)際合作研究獲得的最重要的成果之一是，教師和幼兒之間的互動(dòng)質(zhì)量對(duì)幼兒的教育過(guò)程質(zhì)量具有決定性作用。〔11〕教師和幼兒都積極參與互動(dòng)的教育質(zhì)量最高。這一研究結(jié)果還證實(shí)，互動(dòng)的相應(yīng)特征表現(xiàn)在與感官認(rèn)知和學(xué)習(xí)者集體社會(huì)情感發(fā)展的正面聯(lián)系中，包括教師和幼兒共同的感官建構(gòu)過(guò)程，教師提出的開(kāi)放性問(wèn)題，教師對(duì)幼兒清晰的反饋，教師發(fā)起的和幼兒發(fā)起的活動(dòng)交替進(jìn)行以及由教師強(qiáng)化的互動(dòng)和幼兒自由游戲之間的交替等?！?2〕

2.社會(huì)政治解釋?zhuān)褐R(shí)和教育的關(guān)系

1990年以來(lái)，在有關(guān)學(xué)前教育的討論中，學(xué)界普遍表達(dá)了對(duì)現(xiàn)行教育方案的否定，并指出要克服現(xiàn)行教育方案的局限性，在后現(xiàn)代的范式中打開(kāi)新的視野?！?3〕在社會(huì)快速變革、社會(huì)成員的生活方式和文化背景日趨復(fù)雜和多樣的后現(xiàn)代社會(huì)里，普遍的真理喪失了適用性，現(xiàn)行教育方案也喪失了傳授“客觀的”“普遍適用的”知識(shí)的意義。后現(xiàn)代教育更多地強(qiáng)調(diào)，要承認(rèn)差異性、多視角性和矛盾性。

社會(huì)建構(gòu)主義理論高度契合對(duì)文化和社會(huì)的后現(xiàn)代解釋?zhuān)褐R(shí)不僅僅被理解為文化和社會(huì)之外絕對(duì)的和普遍適用的真理的再現(xiàn)，也是與文化、歷史和社會(huì)背景相聯(lián)系的真理的社會(huì)建構(gòu)。〔14〕

三、社會(huì)建構(gòu)主義視角

1.兒童社會(huì)學(xué)里的社會(huì)建構(gòu)主義視角

在兒童社會(huì)學(xué)研究里，開(kāi)始越來(lái)越多地使用社會(huì)建構(gòu)主義的視角。社會(huì)建構(gòu)主義視角被視為工具，用以分析對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域理論和實(shí)踐發(fā)揮了深刻影響作用的由社會(huì)創(chuàng)造真理的學(xué)說(shuō)。這一視角強(qiáng)調(diào)要對(duì)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展以及對(duì)教育組織的社會(huì)歷史制約性作出分析?！?5〕根據(jù)這一視角，個(gè)體的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個(gè)社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程嵌入了文化背景。

2.發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)中的社會(huì)建構(gòu)主義視角

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是背景化的和社會(huì)的，這是應(yīng)對(duì)當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域種種新挑戰(zhàn)的可能答案。值得注意的是，學(xué)前教育教師越來(lái)越多地認(rèn)識(shí)到，要面向具有高度社會(huì)文化差異性的學(xué)習(xí)者開(kāi)展工作，就必須考慮學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化背景。要強(qiáng)調(diào)的是，皮亞杰的建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域還處于支配地位，〔16〕但社會(huì)建構(gòu)主義理論在力避只關(guān)注個(gè)體發(fā)展過(guò)程的弊端。

從發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)的視角看，個(gè)體的教育過(guò)程處在與維果茨基社會(huì)文化理論有關(guān)的聯(lián)系中，個(gè)體的教育過(guò)程是一個(gè)嵌入特定文化背景的社會(huì)過(guò)程。知識(shí)的學(xué)習(xí)在社會(huì)文化理論的變式中被理解為兒童（學(xué)習(xí)者）和成人（教師及其他相關(guān)者）積極參與的轉(zhuǎn)換過(guò)程，而非成人的直接傳授。

兒童社會(huì)學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)的視角都基于對(duì)知識(shí)共同屬性的認(rèn)識(shí)，但它們各有側(cè)重。兒童社會(huì)學(xué)的理論更為激進(jìn)，把社會(huì)理解（被社會(huì)接受的信仰和知識(shí)等）視為強(qiáng)化社會(huì)不公平和現(xiàn)存權(quán)力關(guān)系的“強(qiáng)權(quán)論斷”。這一立場(chǎng)也往往與改善社會(huì)集體生活關(guān)系（而不是個(gè)體的知識(shí)和能力獲得）的教育目標(biāo)聯(lián)系在一起。〔17〕而帶有社會(huì)建構(gòu)主義烙印的發(fā)展心理學(xué)和教育學(xué)雖然往往在學(xué)前教育領(lǐng)域（尤其是以個(gè)體為中心的發(fā)展理論）帶有批判性，但它們對(duì)教育過(guò)程構(gòu)建的建議更多地是對(duì)實(shí)踐的關(guān)注以及對(duì)教師專(zhuān)業(yè)視野和操作能力的拓展，而不是對(duì)廣為流傳的理論和實(shí)踐不統(tǒng)一的質(zhì)疑。社會(huì)建構(gòu)主義把知識(shí)理解為社會(huì)建構(gòu)，以這一理論為基礎(chǔ)引導(dǎo)出了它的其他立場(chǎng)。

四、社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)概念

社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)概念與心理學(xué)和教育學(xué)中占支配地位的認(rèn)知理論的知識(shí)概念有明顯的區(qū)別。認(rèn)知理論重在解釋認(rèn)知的過(guò)程和結(jié)構(gòu)以及知識(shí)的發(fā)展，但忽視社會(huì)環(huán)境的意義?！?8〕社會(huì)建構(gòu)主義則針對(duì)認(rèn)知心理學(xué)個(gè)體化的知識(shí)概念提出了一個(gè)新的知識(shí)概念：它是個(gè)體從個(gè)人提升到社會(huì)并納入到人際溝通的過(guò)程。其中，社會(huì)互動(dòng)不單單被看作是一種交換個(gè)體之間知識(shí)或相互促進(jìn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，更對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生有著重大的意義：個(gè)體原則上只有在互動(dòng)中才有能力去獲取知識(shí)；〔19〕互動(dòng)不單單“輸送”了知識(shí)，而且建構(gòu)了知識(shí)。

社會(huì)建構(gòu)主義的知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)實(shí)與人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解之間的關(guān)系提出了質(zhì)疑。在社會(huì)建構(gòu)主義者看來(lái)，知識(shí)不是以客觀的方式反射“真實(shí)的世界”的，而是個(gè)體用眾多方式中的一種去描述“外部的世界”在他面前發(fā)生了什么?！?0〕“我們描述和理解‘外部的世界所借助的感官、概念和理論不是通過(guò)‘這是什么來(lái)決定的，而是通過(guò)社會(huì)聯(lián)系和交換過(guò)程實(shí)現(xiàn)的?！睂W(xué)習(xí)者集體發(fā)展了一種意義的分享語(yǔ)言，一種對(duì)世界共同的解釋?zhuān)皇菃螁蚊枋鍪聦?shí)，也創(chuàng)造了可供社會(huì)分享的事實(shí)。從社會(huì)建構(gòu)主義視角看，知識(shí)和對(duì)“外部世界”的理解就某種特定的語(yǔ)言和文化背景而言是特有的，因此，沒(méi)有不依賴于文化和社會(huì)而存在的、放之四海而皆準(zhǔn)的關(guān)于現(xiàn)實(shí)的知識(shí)和理解。

五、社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)和發(fā)展的理解

社會(huì)建構(gòu)主義把知識(shí)理解為社會(huì)建構(gòu)，對(duì)學(xué)習(xí)和發(fā)展的理解同樣強(qiáng)調(diào)個(gè)體的社會(huì)聯(lián)系性。每種學(xué)習(xí)基本上都被理解為社會(huì)過(guò)程，是“社會(huì)的學(xué)習(xí)”。

從社會(huì)建構(gòu)主義視角看，兒童的每個(gè)活動(dòng)都可作為社會(huì)活動(dòng)來(lái)理解。兒童周邊的物質(zhì)世界只有通過(guò)社會(huì)解釋和感官構(gòu)建才有意義。周邊的物質(zhì)世界不單單以它們的物理特性，更以它們?cè)谔囟ㄎ幕斜皇褂枚@得它們的意義。從這個(gè)意義上說(shuō)，探索周邊的物質(zhì)世界總是和社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程和社會(huì)建構(gòu)聯(lián)系在一起的。

六、社會(huì)建構(gòu)主義視角下的個(gè)體

在社會(huì)建構(gòu)主義的有關(guān)文獻(xiàn)中，對(duì)個(gè)體身份的疑問(wèn)表明了某些激進(jìn)的立場(chǎng)。比如社會(huì)心理學(xué)家肯尼斯·格根把諸如“自我”“個(gè)體”和“身份”等概念理解為社會(huì)建構(gòu)。作為一個(gè)被從周邊物質(zhì)世界隔離開(kāi)的、時(shí)間上持久的概念，格根把人們對(duì)自身的體驗(yàn)理解為主觀的想象。〔21〕這一立場(chǎng)受到了很多人的批判，尤其是心理學(xué)家和教育學(xué)家，認(rèn)為格根把自身的主題——個(gè)體——“定義走了”?！?2〕與此不同，社會(huì)互動(dòng)主義表明了另一種立場(chǎng)，它提出了“主體我”“客體我”“自我”的區(qū)別，〔23〕由此產(chǎn)生了“自我的對(duì)話理論”。

“自我的對(duì)話理論”是一種把內(nèi)部和外部相互聯(lián)系起來(lái)的嘗試。〔24〕這一理論“拓展”了“自我”，意味著一般意義上的個(gè)人和社會(huì)群體在自我中統(tǒng)一了。作為這一“拓展”的結(jié)果，自我不僅包括內(nèi)部的，也包括外部的立場(chǎng)。在這一基本假設(shè)條件下，他人不是存在于自我之外的，更多的是構(gòu)成自我的一個(gè)部分。這不僅適用于真實(shí)中的他人，也適用于想象中的他人。一個(gè)重要的理論推斷是基本心理過(guò)程，如內(nèi)心的沖突、自我批評(píng)、自我反思等，會(huì)在自我的不同領(lǐng)域里發(fā)生：在內(nèi)部領(lǐng)域、在內(nèi)部和拓展的外部領(lǐng)域之間、在外部領(lǐng)域。

內(nèi)部的自我和外部的世界之間存在著一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)渡地帶。如上所述，根據(jù)“自我的對(duì)話理論”，自我包括內(nèi)部的和外部的立場(chǎng)。當(dāng)自我的某些立場(chǎng)使他人陷入沉默或者壓制了他人時(shí)，單向的關(guān)系就占據(jù)了優(yōu)勢(shì)。相反地，當(dāng)自我內(nèi)部及自我的內(nèi)部和拓展的外部領(lǐng)域之間的立場(chǎng)的不同性和可變性得到了承認(rèn)和接受，就產(chǎn)生了對(duì)話關(guān)系，作為一般意義上的社會(huì)核心組成部分的自我和他人就有了進(jìn)一步共同發(fā)展和更新的可能。

七、以個(gè)體為中心的發(fā)展理論作為一種“支配性論斷”

社會(huì)建構(gòu)主義將科學(xué)知識(shí)看作是有背景特性和承載價(jià)值的。這其中，被批判性地追問(wèn)的是，科學(xué)的論斷是以何種方式，用普遍的適用性和客觀性影響一個(gè)集體的社會(huì)實(shí)踐，并作為“支配性論斷”發(fā)揮力量的?！?5〕在學(xué)前教育領(lǐng)域，以個(gè)體為中心的、反背景化的發(fā)展心理學(xué)的統(tǒng)治地位已被批判性地加以討論。這一批判性的討論尤其表現(xiàn)在涉及兒童適宜性發(fā)展實(shí)踐的理念方面。適宜性發(fā)展實(shí)踐的理念片面地以皮亞杰的以個(gè)體為中心的建構(gòu)主義發(fā)展心理學(xué)為依據(jù)，沒(méi)有把兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展納入社會(huì)文化背景之中。因此，適宜性發(fā)展實(shí)踐的理念存在許多問(wèn)題，包括來(lái)自困難家庭和少數(shù)民族文化背景的幼兒被系統(tǒng)性地排除在學(xué)術(shù)成就之外等?！?6〕片面地以個(gè)體為中心的、反背景化的發(fā)展理論更多地導(dǎo)致了教師在理論和實(shí)踐方面系統(tǒng)性地忽視了兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的社會(huì)文化背景?！?7〕

八、學(xué)習(xí)和發(fā)展是社會(huì)文化的過(guò)程

發(fā)展的轉(zhuǎn)換和參與理論可以追溯到維果茨基的社會(huì)文化理論，〔28〕即個(gè)體的認(rèn)知能力是有它社會(huì)文化活動(dòng)的淵源的。依據(jù)這一基本思想產(chǎn)生了認(rèn)知發(fā)展理論，即個(gè)體學(xué)會(huì)了使用文化的“思維工具”（比如借助語(yǔ)言或數(shù)學(xué)）。從社會(huì)文化學(xué)派的視角看，兒童被視為有自己社會(huì)背景的個(gè)體。這個(gè)處在人與社會(huì)之間的個(gè)體通過(guò)涉及個(gè)體及其背景的行動(dòng)而產(chǎn)生。不過(guò)，這個(gè)能動(dòng)的、互動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程有別于維果茨基的論述：個(gè)體既不被視為周邊社會(huì)環(huán)境的被動(dòng)接受者，因?yàn)榄h(huán)境的規(guī)則和知識(shí)存在于社會(huì)化的過(guò)程中并且會(huì)被內(nèi)化，也不被視為認(rèn)識(shí)個(gè)體世界的主動(dòng)建構(gòu)者。個(gè)體和個(gè)體以及與社會(huì)背景的關(guān)系更多地被構(gòu)想為個(gè)體對(duì)社會(huì)文化活動(dòng)的不斷參與。羅格夫在他的“引導(dǎo)參與”理論中提煉出了這一有關(guān)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的觀點(diǎn)。拉文和溫格爾在他們的“合法的邊緣性參與”理論框架里對(duì)此進(jìn)行了闡述。

九、建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義和聯(lián)結(jié)主義

建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義的理論都把學(xué)習(xí)視作一個(gè)在個(gè)體與個(gè)體之間發(fā)生的，更確切地說(shuō)是由他們共同發(fā)起和主持的過(guò)程。但這一理論的局限性也在于此。社會(huì)建構(gòu)主義在模擬的以及虛擬的空間里觀察兒童的關(guān)系網(wǎng)，因此它對(duì)理論的發(fā)展保留了開(kāi)放的心態(tài)。對(duì)此，聯(lián)結(jié)主義〔29〕和“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”〔30〕又是如何假設(shè)的呢？

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義理論，世界是由不同的元素組合而成的，社會(huì)則是由不同實(shí)體聚合而成的，實(shí)體既可以是人類(lèi)，也可以是非人類(lèi)。技術(shù)的、自然的和社會(huì)的對(duì)象不僅可通過(guò)社會(huì)來(lái)加以說(shuō)明，更可以發(fā)揮它們對(duì)社會(huì)的影響。事物也被看作是行動(dòng)中的參與者，它們與人類(lèi)參與者一起組成網(wǎng)絡(luò)。最近，人種學(xué)、符號(hào)學(xué)作為方法論工具，被用于討論分析這一問(wèn)題。“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”在社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)研究中得到了應(yīng)用，主要被用于說(shuō)明科學(xué)和技術(shù)的創(chuàng)新，可以用人類(lèi)的方式和非人類(lèi)的方式來(lái)解釋各自對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)。網(wǎng)絡(luò)是由物質(zhì)的和符號(hào)學(xué)的聯(lián)系組成的。這個(gè)可以通過(guò)幼兒園的班級(jí)來(lái)加以說(shuō)明：一方面是園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、幼兒、幼兒園承辦者和其他參與者、幼兒園的地點(diǎn)、建筑、設(shè)計(jì)和可讓幼兒園發(fā)揮作用的一切物體，另一方面是幼兒園使用的技術(shù)設(shè)備，如移動(dòng)電話、電腦、Ipad和其他機(jī)器，兩者處于一個(gè)復(fù)合的、始終在變換（一般是短暫的）的關(guān)聯(lián)中，這個(gè)關(guān)聯(lián)決定了網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)用方式及其質(zhì)量。雖然這一網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建到目前為止僅限于部分人，雖說(shuō)只從“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”的角度來(lái)看問(wèn)題是不夠的，但它第一次描述和解釋了學(xué)前教育的教育過(guò)程。如果電腦有能力記錄一個(gè)由教師和幼兒組織的教育過(guò)程，分析獲得的數(shù)據(jù)，為教師和幼兒提供個(gè)別化的反饋，那么，局限于人際關(guān)系的那些理論就不夠用了。如果新技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)不同國(guó)家、不同機(jī)構(gòu)之間的溝通和合作，而且自身成為教育過(guò)程的組成部分，那么我們將無(wú)法只憑借迄今已有的那些理論來(lái)解釋和分析教育。

每個(gè)領(lǐng)域中的理論發(fā)展都會(huì)面臨持續(xù)不斷的挑戰(zhàn)。對(duì)理論的不斷探討可為人們提供一種指向未來(lái)的視角，它并不面向一個(gè)預(yù)先知曉的結(jié)果或一個(gè)時(shí)間點(diǎn)，而是只描述一個(gè)開(kāi)放性的持續(xù)過(guò)程。它建構(gòu)的是一種操作模式，它不是去分析未來(lái)，而是主動(dòng)去參加未來(lái)的構(gòu)建。這種隨著理論發(fā)展而不斷產(chǎn)生的影響將在后續(xù)的文章里加以闡述。

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