小學語文課探究性學習的策略

童麗萍

《義務(wù)教育語文課程標準》指出：學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關(guān)注學生個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學習方式的形成。如何在小學語文課堂教學中開展探究學習呢？我結(jié)合實踐談以下策略以求教于大方。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境策略

問題是思維的起點，沒有問題思維就成為無源之水、無本之木。作為一種學習方式，探究性學習重點要引導學生在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題、解決問題。只有創(chuàng)設(shè)問題情境，才能激發(fā)學生的探究欲望，進行探究學習。

1.設(shè)置“問疑”環(huán)節(jié)，鼓勵學生提問

“學起于思，思源于疑?！睂W生的積極思維往往是從疑問開始的，有疑問才能進一步去探索、去創(chuàng)造。

如在教學《山谷中的謎底》一文時，我巧妙地安排了“問疑”這一環(huán)節(jié)。

師：大家看了這個課題，有什么疑問嗎？

生：看題目，感覺像個謎語。我知道謎語都有謎面和謎底，那山谷中的謎面是什么，謎底又是什么呢？

…………

學生能在學習的開始就提出問題，本身就是一種探索和研究，而本文的教學不正是圍繞著這兩個問題展開的嗎？這一“問疑”環(huán)節(jié)，把教學的主動權(quán)交到了學生之手，尊重了學生，體現(xiàn)了學生為本的思想。正如愛因斯坦所說：“提出問題比解決問題更重要。”學生自己發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，這正是他們探索真理的開始。

2.抓住訓練點，提煉富有價值的“專題”

研讀課文時，教師能抓住文章主線、重點難點、關(guān)鍵處、矛盾處、疑點處、平淡處等等，引導學生質(zhì)疑問難。師生合作確立少而精的富有探究價值的問題，無疑會給學生深入探究創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，提供優(yōu)越的條件。

如在教學《狼和鹿》一文時，我引導學生：“假如你是生活在凱巴伯森林中的動物，你打算做一只狼還是鹿？”學生聽了一下子炸開了鍋，這一看似與課文無關(guān)的問題引起了軒然大波。整個課堂教學中，學生在閱讀課文時進行了狼和鹿生存的比較探究，在表達自己的想法的時候，無不圍繞課文所要表達的主題……這個“牽一發(fā)而動全文”的研讀“專題”，營造一個民主、和諧的學習氛圍。在師生交互的活動中，充分發(fā)揮學生的主動性，尊重學生研究、發(fā)現(xiàn)、感悟的成果，引導學生在反復讀書過程中進行交流、探索，培養(yǎng)了學生的自主探究能力和自信、創(chuàng)新的學習品質(zhì)。從實際效果看，學生的研究十分精彩，感受也頗深。

二、選擇性策略

“會選擇”是現(xiàn)代人應(yīng)具備的一大基本素質(zhì)，教學生學會選擇是素質(zhì)教育的一項目標。語文課堂教學應(yīng)當在更多的環(huán)節(jié)上，變教師的“指令性”為學生的“選擇性”，變那種在統(tǒng)一要求下的被動應(yīng)付為主動發(fā)展，使學生掌握學習的主動權(quán)，在學習中積極地探索、研究。

1.在朗讀訓練中選擇

新頒布的《義務(wù)教育語文課程標準》指出：“要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶?！痹诶首x中引進選擇機制，有利于激發(fā)學生讀書的興趣，提高讀書的質(zhì)量。

①選擇朗讀內(nèi)容。我們許多老師在朗讀訓練中發(fā)現(xiàn)，有的同學很會模仿，善于朗讀人物的對話部分，有的同學善于朗讀抒情性的語言，還有一些同學能讀好議論性的語言。對于人物對話，有的善于讀反面人物的話，有的則能讀好正面人物的話。朗讀訓練中，教師應(yīng)讓學生自己選擇喜歡的角色或段落來重點閱讀。

②選擇朗讀方式。同樣的語句，每個人的感受不盡相同，就是同一個人，隨著理解的深入，感受也會發(fā)生變化，而這些可以讓學生通過朗讀來表達。如在朗讀的方式上，小學生特別喜歡分角色進行朗讀，尤其是一些人物對話。讓學生選擇分角色的朗讀，學生更容易進入文本角色，體會人物情感。再如一些總分段式，可以讓學生分工合作讀，總的部分齊讀，分的部分個別讀，這樣也能在讀的過程中引導學生體會總分段式的構(gòu)段特點。

2.在合作學習中選擇

合作學習是許多教師在課堂教學中常用的手段。如何真正落到實處，取得實效？如教學《九寨溝》一課。我引導學生對話：“走進九寨溝，你想欣賞哪兒的景象？請大家分組選擇參觀內(nèi)容，用自己喜歡的方式去學習，看誰能擔任你們團的小導游。”有的學生說喜歡九寨溝的湖泊，想帶大家去看看；有的說喜歡動物經(jīng)常出沒的密林，想讓大家見識一下……課堂成了學生間表達與交流的樂園，你的感受、他的感受、我的感受在這里相互碰撞、相互補充和相互融合。學生在對話中學會傾聽、學會接受、學會欣賞，實現(xiàn)了知識、能力和情感的交流。

教學中，教師充分尊重學生的興趣、愛好，鼓勵學生自主選擇。學生在學習過程中，學習內(nèi)容是自己選的，學習方式是自己決定的，合作伙伴是自己挑的。在這樣的合作學習過程中，學生無拘無束，學得積極，每個學生都能真正成為學習的主人，體現(xiàn)了學生主動探究的學習過程。

3.在切磋討論中選擇

討論交流是探究學習的一種主要活動形式。在課堂討論過程中引進選擇機制為學生的思維、表達提供了更為寬廣的空間。

如我在教學《天游峰的掃路人》時，拋出了這樣一個話題：天游峰的掃路人累不累？大家再細讀課文，尋找能證明自己觀點的論據(jù)。運用課文中的語言，聯(lián)系生活實際，來談一談自己的看法。

生：文中說“我抬眼望了望在暮色中頂天立地的天游峰，上山九百多級，下山九百多級，一上一下一千八百多級。那層層疊疊的石階，常常使游客們氣喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而卻步半途而返”。這么多級階梯游客們都累得不得了，老人不是神人，他應(yīng)該也會累的。

生：我同意，再看書上說“……老人伸出七個手指”，說明老人已經(jīng)有七十歲了，七十歲的老人做這么重的活兒，怎能不累呢？

生：我不同意，我認為老人不累。文中的“我”問：“如今游客多，你老工作挺累吧？”老人卻輕輕松松，自然悠閑地說：“不累，不累，我每天早晨掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程?！笨梢?，盡管階梯很多，但他掃一程，歇一程，所以并不累。不光不累還把好山好水看一程，把掃路的過程當作是一種享受。

生：對對，文中緊接那句話后面老人又說：“按說，我早該退休了?？晌覍嵲陔x不開這里：喝的是雪泉的水，吃的是自己種的大米和青菜，呼吸的是清爽的空氣，而且還有花鳥作伴，我能舍得走嗎？”從這句話中可以看出，老人不累，到了退休的年齡還舍不得離開這個工作。

生：不管怎樣，老人的身體肯定是累的。

生：可老人的心里一點兒也不覺得累。

…………

在這里，我為學生提供了一個十分寬松的環(huán)境。學生匯報讀懂的知識，可以是書內(nèi)的，也可以是書外的。這樣讓學生依據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)、能力基礎(chǔ)和學習習慣，選擇適合自己的學習方式，選擇適合自己的匯報方式，選擇自己最感興趣的內(nèi)容和問題，而教師則根據(jù)學生的匯報相機誘導，從學生學習的需求出發(fā)，尊重學生的個性差異，激發(fā)學生在輕松愉快的氛圍中積極參與的興趣。課堂氣氛輕松，民主，學生發(fā)言踴躍，學生在交流中又能互相啟發(fā)，互相補充、糾正，使不同的學生都能參與學習活動，都能得到相應(yīng)的發(fā)展。

4.在鞏固練習中選擇

提倡布置“菜單式”作業(yè)。根據(jù)學生的興趣愛好，語文水平設(shè)計多層面作業(yè)，給不同層次的學生選做，這樣既能解決“優(yōu)等生吃不飽”的問題，也能解決后進生“吃不了”的問題，有利于促進有差異的發(fā)展。如在教學《長征》這一課后可設(shè)計這樣的作業(yè)。

自選題：

（1）收集，吟誦毛主席在長征路上所寫的詩句；

（2）學唱長征組歌；

（3）根據(jù)詩意畫長征路上某一場景；

（4）講長征的故事；

（5）把長征組歌排練成舞蹈；

（6）寫讀后感。

…………

學生自己選擇的作業(yè)，學生樂于做，完成質(zhì)量高，探究過程亦在其中。

三、生成性策略

研究性課堂教學不應(yīng)當是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預先設(shè)定的固定不變的程式。研讀教學過程要輕事先預設(shè)，重現(xiàn)場生成。要根據(jù)課堂中研讀的實際進展，充分考慮研讀教學中學生學習的自主性、師生多向的交互性、研究發(fā)現(xiàn)的多樣性來構(gòu)建動態(tài)的教學過程。學生的質(zhì)疑問難、誦讀感悟、研究發(fā)現(xiàn)、交流討論、實踐應(yīng)用，教師的反饋調(diào)控等都是教學過程現(xiàn)場生成的基點。教學過程中，教師應(yīng)鼓勵學生即興創(chuàng)造，超越目標預設(shè)的要求，促進學生的自由發(fā)展。

在教學古詩《游園不值》過程中，學生交流詩意：滿院子的春景是關(guān)不住的，因為有一枝紅杏已伸出墻外來。其他學生聽了，立即竊竊私語，似乎有了異議。

我立即鼓勵道：“還有什么其他想法？說來聽聽，并講講你的理由?！?/p>

生：我認為這里應(yīng)該解釋成“一枝紅杏已生長出墻外來”，因為植物用“生長”來描述，杏樹是植物，所以這里的“出”應(yīng)解釋成“生長出”。

生：我認為應(yīng)該用擬人化來解釋“出”，作者在外敲了很長時間的門，都沒有人來開，杏樹也許想看看是誰在敲門，所以探出腦袋來看看，“出”應(yīng)解釋成“探出”。

生：我還是覺得用“伸出”好，因為院子里到處都是春色，紅杏被擠得都快喘不過起來了，所以它伸出墻外透透氣。

生：他們的解釋都不準確，“伸出”和“探出”都只說明杏花露出一點點頭，只有“生長出”才能把杏樹的勃勃生機描寫出來。

聽了學生們的討論，我興奮極了，開心地說道：“聽了同學們這么精彩的發(fā)言，老師真的很高興。大家不僅僅局限于一個答案，而是很踴躍，很大膽地表達自己的見解，學習上就要有這種精神。希望所有同學都能加入到這個行列中來?！?/p>

幾句激勵的話激起了學生熱情的火焰，發(fā)言者心里更是甜滋滋的。

四、拓展性策略

葉老指出：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！蔽覀円D(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學習觀念，樹立大語文教學觀，拓寬學生的學習空間，讓學生“跳出課本讀課本”。由課文向原著延伸，由課文向評論延伸，由課文向作者延伸，由課文向同題作品延伸，由課文向同類作品延伸，把學習的觸角伸向生活、伸向社會……這樣，才能使我們的學生廣泛獲取語文知識，主動地去感知社會與生活，使他們的語文素養(yǎng)在自主學習、主動探究中得到提升和發(fā)展。

我在執(zhí)教《三顧茅廬》一課時，讓學生朗讀課文最后一段后提問。學生提出了很多有研究價值的問題：如劉備有沒有打勝仗？打了哪些勝仗？劉備打了勝仗以后是怎樣看待諸葛亮的？此時，我相機引導學生：“我們怎樣才能解決這些問題呢？”并利用課件出示諸葛亮《出師表》中的一段話，以此引導學生去閱讀《三國演義》。這樣結(jié)合教材向?qū)W生推薦課外讀物，把學生從課內(nèi)引向課外，使學生“得法于課內(nèi)，得益于課外”，有效地落實了“大語文”教學，激發(fā)了學生深入探究的興趣。

探究學習既是一種全新的學習方式，又是一種學習理念。如何在小學語文教學中開展探究學習，還有待于我們廣大的教育工作者，特別是我們的語文教師不斷去探究。