小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效性提問(wèn)的策略微探

劉躍新

“有效性提問(wèn)”是指提出的問(wèn)題能使人產(chǎn)生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅(qū)使個(gè)體積極思維，不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。有效的提問(wèn)往往具有誘導(dǎo)、啟發(fā)、鑒別、探索和把握方向的性質(zhì)，有助于學(xué)生在課堂教學(xué)的全過(guò)程中，不斷萌發(fā)學(xué)習(xí)疑點(diǎn)，激發(fā)創(chuàng)造性思維，促進(jìn)教與學(xué)的和諧共振。如何在課堂中提出有效的問(wèn)題，是每一位教師都應(yīng)該思考和探索的問(wèn)題，下面我就這個(gè)問(wèn)題談幾點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)：

一、以學(xué)生的興趣為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行有效性提問(wèn)

興趣是最好的老師。有了興趣，學(xué)生的主觀能動(dòng)性才能積極主動(dòng)地去發(fā)揮。在教學(xué)中，我們要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜歡的情境，以學(xué)生興趣為基礎(chǔ)進(jìn)行有效性提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。例如在教學(xué)“眾數(shù)”這一內(nèi)容時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了學(xué)生喜歡的、熟悉的集體舞比賽的情境。教師以情境為依托，結(jié)合學(xué)生的興趣，提出了“各班選10名隊(duì)員參加，大家說(shuō)選什么條件的合適呢？”這一有效問(wèn)題。這一問(wèn)題是以學(xué)生的興趣為出發(fā)點(diǎn)的，因此極大地激發(fā)了學(xué)生的探究意識(shí)。

二、以知識(shí)的重難點(diǎn)為目標(biāo)進(jìn)行有效性提問(wèn)

每節(jié)課的內(nèi)容都有明確的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如何有效地突破重難點(diǎn)，是一節(jié)課的靈魂所在。因此，教師要結(jié)合具體的情況，以一節(jié)課的重難點(diǎn)為目標(biāo)有針對(duì)性地提問(wèn)。例如在教學(xué)“異分母分?jǐn)?shù)加、減法”時(shí)，學(xué)生根據(jù)信息提出問(wèn)題，并列出算式：■+■時(shí)，教師提出問(wèn)題：“①這個(gè)算式和我們以前學(xué)的分?jǐn)?shù)加法算式一樣嗎？區(qū)別在哪里？②它們能和同分母分?jǐn)?shù)一樣直接相加嗎？為什么？”探究異分母分?jǐn)?shù)加減法的計(jì)算方法，是這節(jié)課的重點(diǎn)，而弄懂其算理又是個(gè)難點(diǎn)。教師根據(jù)重難點(diǎn)設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)問(wèn)題，一則利用對(duì)比的方法，讓學(xué)生明確“同分母分?jǐn)?shù)因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)單位相同，所以能直接相加減；而異分母分?jǐn)?shù)，因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)單位不同，因此不能直接相加減”這一算理；二則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的正遷移，即利用通分把分?jǐn)?shù)單位不同的分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成分?jǐn)?shù)單位相同的分?jǐn)?shù)，從而突破了這一教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)。

三、以學(xué)生的思維困惑為切入點(diǎn)進(jìn)行有效性提問(wèn)

學(xué)生的思維有時(shí)受定式的影響，對(duì)某些問(wèn)題的理解和判斷與實(shí)際存在一定的差別，學(xué)生會(huì)感到困惑，此時(shí)教師就要以學(xué)生的思維困惑為切入點(diǎn)進(jìn)行有效性提問(wèn)，幫助學(xué)生走出思維的困惑，從而正確理解和掌握知識(shí)。

例如，我在教學(xué)“因數(shù)和倍數(shù)”時(shí)，有一道練習(xí)題：36名學(xué)生參加體操比賽，如果排成長(zhǎng)方形隊(duì)形，共有多少種排法？學(xué)生通過(guò)找因數(shù)的方法寫出：①1×36=36，②2×18=36，③3×12=36，④4×9=36，⑤6×6=36五個(gè)算式，排除“6×6=36得到的是正方形隊(duì)形”外，學(xué)生認(rèn)為有四種排法。顯然學(xué)生對(duì)“1×36=36即每行36人，排成一行”是否成為長(zhǎng)方形，存在困惑。我抓住學(xué)生的思維困惑進(jìn)行了有效性提問(wèn)：“在排隊(duì)時(shí)，你們認(rèn)為能否把我們每一個(gè)人都看作一個(gè)‘點(diǎn)呢？”學(xué)生異口同聲地回答：“能！”接著我又問(wèn)：“把我們每個(gè)人都當(dāng)作一個(gè)‘點(diǎn)，你認(rèn)為‘每行36人，排成一行，它還能成為一個(gè)長(zhǎng)方形嗎？”學(xué)生恍然大悟。

再如，我在教學(xué)“找次品”時(shí)，出示例題：有5個(gè)零件，其中有一個(gè)是次品（次品較輕），你至少稱幾次就能保證把這個(gè)次品找出來(lái)？學(xué)生畫出示意圖：

因?yàn)閱?wèn)題中有“至少”一詞，學(xué)生往往會(huì)認(rèn)為是“至少稱1次”，他不明白為什么是“至少稱2次”，這說(shuō)明學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題思維上存在一定的困惑，理解了“至少”，但沒(méi)有理解“保證”，所以在解決問(wèn)題的過(guò)程中只關(guān)注了偶然性，卻忽略了必然性。于是在此，我就問(wèn)：“稱1次就一定能找出這個(gè)次品嗎？”通過(guò)這樣的提問(wèn)，讓學(xué)生明確事件發(fā)生的偶然性和必然性，從而讓學(xué)生走出思維的

困惑。

四、以學(xué)生間的分歧為突破口進(jìn)行有效提問(wèn)

學(xué)生認(rèn)識(shí)上的分歧，往往是突破教學(xué)重難點(diǎn)的關(guān)鍵。課堂教學(xué)中教師要善于利用這種分歧，抓住問(wèn)題的癥結(jié)，及時(shí)、巧妙地進(jìn)行有效性提問(wèn)，從而引發(fā)學(xué)生探究的興趣，不著痕跡地突破教學(xué)重難點(diǎn)。

例如， 我在教學(xué)“分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系”這一內(nèi)容時(shí)，出示例題：把3張餅（用圓片代替）平均分給4個(gè)人吃，每人吃多少?gòu)堬災(zāi)?？學(xué)生動(dòng)手操作后匯報(bào)：把每張餅平均分成4份，一共分成12份，每人吃3份，結(jié)果1：每人吃了■張；結(jié)果2：每人吃了■張。學(xué)生的意見(jiàn)產(chǎn)生了分歧，這時(shí)我立刻意識(shí)到學(xué)生在分的過(guò)程中對(duì)單位“1”的認(rèn)識(shí)是不清楚的，這是突破難點(diǎn)的關(guān)鍵。我緊緊抓住這一契機(jī)提問(wèn)：“同樣的分法，卻出現(xiàn)了不同的結(jié)果，你們認(rèn)為問(wèn)題出在哪里？”

（學(xué)生思考討論后交流）

生1：■張，我認(rèn)為他們組把12份看作單位“1”了，這是不對(duì)的。

生2：他們把12個(gè)■看作單位“1”了吧？也就是把3張餅看作單位“1”了，可現(xiàn)在每份是1張餅的■，3份是1張餅的■，所以是■張。

生3：我們組認(rèn)為把3張餅平均分成12份，那一小份是1張餅的■，也就是■張，每人分得3份，就是3個(gè)■張，應(yīng)該是■張。

……

教師能在學(xué)生的意見(jiàn)產(chǎn)生分歧時(shí)，抓住問(wèn)題的癥結(jié)及時(shí)發(fā)問(wèn)，激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步探究的興趣，讓學(xué)生在交流中達(dá)成共識(shí)，為學(xué)生理解“3張餅的■，就是■張”奠定了很好的基礎(chǔ)。

有效的提問(wèn)，是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的橋梁、火種與催化劑，是提高課堂教學(xué)效率的必要手段之一。作為教師，要掌握課堂有效性提問(wèn)的一些策略，以此來(lái)提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

編輯 高 瓊