大學(xué)英語聽力難點(diǎn)的調(diào)查及教學(xué)啟示

鄭霞娟

（浙江農(nóng)林大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 臨安 311300）

大學(xué)英語聽力難點(diǎn)的調(diào)查及教學(xué)啟示

鄭霞娟

（浙江農(nóng)林大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 臨安 311300）

依據(jù)Anderson提出的語言理解的三段式認(rèn)知框架，分析102名非英語專業(yè)學(xué)生在聽力實(shí)踐中遇到的實(shí)時(shí)聽力難點(diǎn)。研究結(jié)果顯示：大部分的聽力問題發(fā)生在感知階段，其中，最為突出的5個(gè)聽力難點(diǎn)依次為：不能識(shí)別已知詞匯；能聽出一些單詞但不能從中獲得有用的信息；語速過快；剛剛聽到的內(nèi)容很快就忘了；注意力不夠集中或過于集中。為此，大學(xué)英語聽力教學(xué)應(yīng)注重提高學(xué)生語言能力、詞匯能力和聽力策略能力。

聽力理解；聽力難點(diǎn)；Anderson的三段式理論；語言能力；詞匯能力；聽力策略能力

作為一種輸入型的語言技能，聽力的重要性正逐漸為外語教學(xué)的實(shí)踐者所認(rèn)識(shí)?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）明確規(guī)定“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”[1]。然而，遺憾的是，聽力至今仍是非英語專業(yè)學(xué)生的弱項(xiàng)，是他們?cè)谕庹Z考試中受到困擾的最大難點(diǎn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，參加2013年6月CET-6的某高校2012級(jí)非英語專業(yè)學(xué)生的閱讀平均分為150.1，聽力平均分則僅為124.1，聽力的薄弱已然成為制約非英語專業(yè)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力提高的瓶頸[2]。鑒于此，加強(qiáng)聽力研究，提高學(xué)生的英語聽力能力已成為當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)亟待解決的重要課題。

為了使聽力教學(xué)富有成效，切實(shí)提高學(xué)生的聽力水平，大學(xué)英語教師需幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并克服自身的聽力難點(diǎn)。截至目前，英語聽力方面的研究相對(duì)較少，從外語學(xué)習(xí)者的角度專門進(jìn)行聽力難點(diǎn)分析的實(shí)證研究更是寥寥無幾。Goh、姜維煥通過訪談和學(xué)生內(nèi)省（聽力周記為主要數(shù)據(jù)來源）獲得學(xué)生常遇到的一些聽力難點(diǎn)[3][4]；曾亞軍通過問卷調(diào)查了學(xué)生所遇到的十大英語聽力問題[5]。這些研究雖從外語學(xué)習(xí)者的角度對(duì)英語聽力難點(diǎn)進(jìn)行分析，但研究的數(shù)據(jù)來源主要為聽力周記、問卷或訪談，聽力周記一般為非即時(shí)性內(nèi)省，容易導(dǎo)致信息丟失；問卷或訪談屬于一般性的描述，Cohen認(rèn)為，沒有具體的聽力任務(wù)為依托進(jìn)行一般性的描述時(shí)，得到的信息更傾向于是學(xué)生的看法，而非實(shí)際的行為[6]。本文擬在上述研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的聽力任務(wù)從認(rèn)知角度分析非英語專業(yè)學(xué)生的實(shí)時(shí)聽力障礙，以期為大學(xué)英語聽力教學(xué)提供借鑒。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的

本研究主要考察非英語專業(yè)學(xué)生在實(shí)時(shí)聽力理解過程中存在哪些聽力難點(diǎn)，這些難點(diǎn)與語言認(rèn)知加工的不同階段關(guān)系密切，是外語學(xué)習(xí)者在聽力實(shí)踐中對(duì)所遇到的聽力難點(diǎn)進(jìn)行的即時(shí)內(nèi)省，旨在了解學(xué)生在執(zhí)行具體聽力任務(wù)時(shí)的認(rèn)知困惑以及心理加工過程。

（二）研究工具

本研究包括一項(xiàng)聽力測(cè)試和一項(xiàng)基于測(cè)試的即時(shí)聽力難點(diǎn)問卷調(diào)查，其中聽力測(cè)試采取完整聽寫的方式。完整聽寫是一種綜合測(cè)試手段，要求考生一字不差地聽寫出全部內(nèi)容，用以考查受試者聽力過程中對(duì)關(guān)鍵信息的感知和提取能力。一般認(rèn)為，完整聽寫更能有效地評(píng)測(cè)考生的整體語言水平。聽力測(cè)試材料選自2007年英語專業(yè)四級(jí)考試中的聽寫文章，主題為advertising，全篇約150個(gè)單詞，選這篇文章是因?yàn)殡y度適宜，主題較為熟悉，詞匯量要求低。研究者根據(jù)測(cè)試材料內(nèi)容找出30個(gè)關(guān)鍵詞，要求學(xué)生依據(jù)關(guān)鍵詞給分。

即時(shí)聽力難點(diǎn)問卷主要基于Goh[3]、姜維煥[4]和曾亞軍[5]等人的研究結(jié)果進(jìn)行設(shè)計(jì)，包括13個(gè)聽力難點(diǎn)備選項(xiàng)，要求受試者根據(jù)所給關(guān)鍵詞回顧聽寫過程中存在的問題。除此之外，研究者也讓受試者提供自己的答案，以確保不漏掉其他的可能性。正式調(diào)查前，筆者對(duì)該問卷進(jìn)行了小規(guī)模試測(cè)，并依據(jù)被調(diào)查者對(duì)問卷內(nèi)容表達(dá)是否清楚、措辭是否得當(dāng)?shù)葘?duì)問卷進(jìn)行了修改。

（三）研究步驟

筆者選擇某高校四個(gè)自然班的117名非英語專業(yè)大一學(xué)生分4批參加了本研究的聽力測(cè)試和即時(shí)聽力難點(diǎn)問卷調(diào)查，這些學(xué)生每周上交1篇聽力周記，測(cè)試前已經(jīng)上交了15篇，已初步具備對(duì)聽力過程的反省意識(shí)。

1.聽力測(cè)試。（1）發(fā)放測(cè)試卷并用中文向受試者解釋測(cè)試的方法和目的。（2）播放聽力材料，聽力測(cè)試共念三遍。第一遍用正常速度朗讀，錄音語速為每分鐘約120詞（低于大學(xué)英語四級(jí)考試聽力部分的語速），讓學(xué)生聽懂短文內(nèi)容大意。第二、三遍用稍慢的速度朗讀，句子或分句間有大約15秒左右的間隙，讓學(xué)生書寫（將聽力材料截成許多片段可以幫助解決學(xué)生短時(shí)記憶容量的限制）。（3）三遍播放完畢后，受試者有10分鐘時(shí)間整理記錄文字。（4）出示含有30個(gè)關(guān)鍵詞的錄音文本，要求受試者根據(jù)關(guān)鍵詞進(jìn)行評(píng)分，如果被試的答案中包含關(guān)鍵詞，或表達(dá)了與關(guān)鍵詞類似的意思，不管語法或拼寫正確與否均得1分，滿分30分。

2.即時(shí)聽力難點(diǎn)問卷調(diào)查。（1）評(píng)分完畢立刻發(fā)放聽力難點(diǎn)問卷調(diào)查。（2）用中文解釋問卷調(diào)查的填寫步驟和目的。（3）要求受試者就每一個(gè)寫錯(cuò)的關(guān)鍵詞回顧聽力理解過程中存在的問題，然后寫出具體聽力問題，受試者可從13個(gè)聽力難點(diǎn)備選項(xiàng)進(jìn)行選擇（可多選）或提供其他答案。（4）回收測(cè)試卷和問卷。（5）即時(shí)查看問卷，若有學(xué)生提到備選項(xiàng)以外的答案則對(duì)相關(guān)學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)訪談，盡可能地將各種聽力問題補(bǔ)充完整并進(jìn)行正確歸類。

二、數(shù)據(jù)分析與討論

Anderson[7]認(rèn)為，聽力理解包括感知階段、分析階段和運(yùn)用階段，這三個(gè)階段既相互聯(lián)系又循環(huán)往復(fù)。在感知階段，聽者將注意力集中于材料的語音輸入，通過語素分割把連續(xù)不斷的語流轉(zhuǎn)換為語言輸入，同時(shí)把識(shí)別出來的詞語暫時(shí)存儲(chǔ)于短期記憶中；在分析階段，聽者根據(jù)句法結(jié)構(gòu)或語義線索把從語流中切分出的單詞、短語組成意義表達(dá)式，并依據(jù)語言結(jié)構(gòu)、規(guī)則以及語義原則等構(gòu)建關(guān)于聽力文本的有意義的心理表征；在運(yùn)用階段，聽者通過探索自己的長期記憶，將文本意義的心理表征與長時(shí)記憶中儲(chǔ)備的相關(guān)知識(shí)和認(rèn)知圖式聯(lián)系起來。Anderson的三段式理論指出了語言認(rèn)知加工中可能造成聽力障礙的不同原因和階段。

研究者向117名受試者發(fā)放了測(cè)試卷和問卷，回收了102份有效測(cè)試卷和問卷。根據(jù)Anderson語言理解三段式理論，研究者把受試者在測(cè)試卷中提到的聽力難點(diǎn)記下來，并將這些問題進(jìn)行如下歸類（通過單獨(dú)訪談，研究者發(fā)現(xiàn)受試者提供的其他答案均可并入這13個(gè)備選項(xiàng)）：

據(jù)統(tǒng)計(jì)，最為突出的五個(gè)聽力難點(diǎn)依次為：不能識(shí)別已知詞匯、能聽出一些單詞但不能從中獲得有用的信息、語速過快、剛剛聽到的內(nèi)容很快就忘了、注意力不夠集中或過于集中（見表1）。

圖1 各階段聽力難點(diǎn)統(tǒng)計(jì)

（一）與感知階段相關(guān)的聽力難點(diǎn)

如圖1所示，大部分的聽力難點(diǎn)發(fā)生在感知階段，與感知相關(guān)的聽力難點(diǎn)共有五類，該階段的問題主要與語音聽辨、語流分割和注意力分配有關(guān)。

表2頻次統(tǒng)計(jì)顯示，最嚴(yán)重的聽力問題是“不能識(shí)別已知詞匯”。許多學(xué)生在聽力周記中反映，有些單詞聽著熟悉，但拼不出來，也想不起意思，這主要是與學(xué)生記憶單詞的方法有關(guān)。學(xué)習(xí)新單詞時(shí)，一般學(xué)生往往注重單詞的拼寫和意思，忽視單詞的發(fā)音，導(dǎo)致學(xué)生的聽覺識(shí)別能力和視覺識(shí)別能力發(fā)展不平衡，詞匯的音、形結(jié)合沒有達(dá)到自動(dòng)化的程度。有研究顯示，閱讀詞匯量不同于聽力詞匯量，后者只有前者的一半多一點(diǎn)[8]。

在聽力問題中，“語速過快、不能識(shí)別連讀和弱讀”等聽力難點(diǎn)與語言感知的韻律因素有關(guān)。作為一種語調(diào)語言，英語的語速、語調(diào)、重音、節(jié)奏等韻律因素對(duì)言語的聽覺有重要影響。語速太快，實(shí)際上是由于聽者將該語言的語流切分成詞語的能力有限所致。研究表明，在連貫語流中切分詞尤其是對(duì)語言水平較低者而言，困難很大[9]。中國英語學(xué)習(xí)者的聽力能力相對(duì)較弱，74名受試者反映語速過快也就不足為奇了。Shah和Baum調(diào)查了重音線索如何促進(jìn)語流感知和分割以及詞匯重音在語言處理中的重要性[10]。Bolinger和Gerstman的研究顯示，語速能影響重音，并且語速加快常會(huì)引起連讀和弱讀[11]。這些語音結(jié)構(gòu)線索的變化往往會(huì)導(dǎo)致發(fā)生錯(cuò)誤的詞匯識(shí)別和不合適的語流分割，而非英語專業(yè)學(xué)生的音、形、義聯(lián)系能力較弱，這也可以解釋為何本研究中有多達(dá)60名受試者反映了錯(cuò)聽關(guān)鍵詞這一聽力問題。Field研究表明，非本族語聽者可能局限于語音線索，忽略更高層次上意義的建立，原因是其在切分語流時(shí)需要在認(rèn)知上花費(fèi)更大的努力，一旦形成某種假設(shè)，就沒有更多的精力去檢驗(yàn)原先的假設(shè)[12]。

表1 聽力難點(diǎn)選項(xiàng)

表2 102名受試者遇到的聽力難點(diǎn)統(tǒng)計(jì)

在聽力問題中，“在思考之前聽到的內(nèi)容時(shí)，錯(cuò)過了這部分的信息”和“注意力不夠集中或過于集中”反映了受試者的注意力分配問題，注意力直接影響受試者對(duì)語音材料的識(shí)別和加工的數(shù)量。由于工作記憶有限，面對(duì)聽力中的各項(xiàng)任務(wù)，聽者不得不選擇如何分配他們的注意力。一些學(xué)生在聽力周記中反映，每當(dāng)受到某部分內(nèi)容困擾時(shí)，注意力就跟不上音頻輸入的節(jié)奏，對(duì)之后的內(nèi)容就充耳不聞了。此外，還有學(xué)生提及，注意力過于集中會(huì)使人忘記聽力材料而僅僅關(guān)注注意力是否集中，造成聽力障礙。

另一個(gè)和感知階段有關(guān)的聽力難點(diǎn)是“不能識(shí)別生詞”。本研究采用的測(cè)試語料中并無大學(xué)英語四級(jí)超綱詞匯，但有70位受試者反映不能識(shí)別生詞這一聽力問題，頻次多達(dá)238次。在曾亞軍的研究中，85%受試者認(rèn)為他們的詞匯量不夠，以至于聽不懂文章中的生詞[5]。因此可見，詞匯量少是非英語專業(yè)學(xué)生在聽力實(shí)踐中面臨的最常見的聽力問題之一。

此外，還有45名受試者反映“前面部分聽不懂導(dǎo)致焦慮，因而錯(cuò)過這部分內(nèi)容”。焦慮感一般與聽力理解率成反比，即焦慮感越強(qiáng)，理解率越低，因?yàn)榻箲]狀態(tài)會(huì)使人擔(dān)心，浪費(fèi)本應(yīng)用于記憶和思考過程的能量，分散注意力[13]。

（二）與分析階段相關(guān)的聽力難點(diǎn)

與此階段相關(guān)的聽力難點(diǎn)中，反映“聽出一些單詞，但是不能從中獲得有用的信息”的人數(shù)和頻次最高，這是因?yàn)槭茉囌咴诼犱浺舨牧蠒r(shí)只抓住了一些他們熟悉的詞語，錯(cuò)過了關(guān)鍵詞，因而無法依據(jù)語言結(jié)構(gòu)、規(guī)則以及語義原則將從語流中切分出的只言片語構(gòu)建成關(guān)于聽力文本的有意義的心理表征。

“剛剛聽到的內(nèi)容很快就忘了”是受試者反映的與分析階段相關(guān)的另一大聽力難題。測(cè)試中，聽力材料已被截成許多片段以幫助解決受試者短時(shí)記憶容量的限制，但仍有超過2/3的受試者存在這個(gè)問題，這說明受試者的短期記憶容量有限。短期記憶對(duì)聽力理解的影響很大，進(jìn)入短期記憶的信息是受到注意的信息，是可用語言編碼的信息。外語聽力困難的學(xué)生經(jīng)常述說記不住聽過的內(nèi)容。究其原因，通常是因?yàn)檫@些學(xué)生的外語水平和聽力策略能力尚未達(dá)到一定的高度，他們僅僅聽懂了孤立的單詞，卻無法快速將其合成語塊，也不能將其所表達(dá)的信息存入長期記憶中。

還有約40%的受試者反映“由于前面的內(nèi)容沒聽懂，因而影響了對(duì)這部分內(nèi)容的理解”這一聽力問題。一些學(xué)生在聽力周記中反映自己的聽力困難，每當(dāng)聽不懂某部分內(nèi)容時(shí)，注意力就無法全部集中到后續(xù)內(nèi)容，再要理解接下來的內(nèi)容就極其困難。

（三）與運(yùn)用階段相關(guān)的聽力難點(diǎn)

運(yùn)用階段的聽力問題主要是“由于不能理解聽力材料的主要意思，因而影響了對(duì)這部分內(nèi)容的理解”。這是由于學(xué)生相關(guān)圖式或背景知識(shí)的缺乏而未能很好地采用至上而下的處理加工策略。從對(duì)外語學(xué)習(xí)者聽力狀況的研究來看，大多數(shù)研究者認(rèn)為，由于對(duì)語音和詞語的識(shí)別和感知有限，語言能力越低的學(xué)習(xí)者越傾向于借助背景知識(shí)以及語境知識(shí)等對(duì)語言進(jìn)行自上而下的加工[14]。因此，缺乏相關(guān)的圖式或背景知識(shí)將導(dǎo)致聽者無法通過探索自己的長期記憶，將文本意義的心理表征與長時(shí)記憶中儲(chǔ)備的相關(guān)知識(shí)和認(rèn)知圖式聯(lián)系起來，從而不能恰當(dāng)?shù)赝评碓摬糠謨?nèi)容。

三、對(duì)大學(xué)英語聽力教學(xué)的啟示

（一）提高學(xué)生的語音能力

語音能力主要指音素辨別和意義辨別，包括語音脫落、連讀、強(qiáng)讀、弱讀、音素對(duì)比、輔音連綴等。研究表明，學(xué)習(xí)者的語音能力和聽力水平之間關(guān)系密切[15][16]。朱放成認(rèn)為，學(xué)生聽力水平低下，思維速度跟不上聽音的速度，原因在于其“在英語語音的感知上存在缺陷，缺少對(duì)語音、意群、語句在語音特征上的感知”[17]。因此，在聽力教學(xué)中要高度重視學(xué)生語音能力的提高，應(yīng)將語音訓(xùn)練與聽力訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合起來，如幫助學(xué)生進(jìn)行語音感知練習(xí)，積極引導(dǎo)學(xué)生注意英語的各種音韻特征，使學(xué)生熟悉連讀、弱讀、同化、失去爆破、語音脫落與加音等語流音變知識(shí)，了解英語語速、重音、節(jié)奏和語調(diào)等韻律學(xué)知識(shí)，訓(xùn)練其通過句子重音抓聽關(guān)鍵詞等，切實(shí)提高學(xué)生的語音聽辯和語流切分能力，以促進(jìn)其聽力理解能力的提升。

（二）提高學(xué)生的詞匯能力

詞匯能力包括詞匯廣度知識(shí)和詞匯深度知識(shí)。多項(xiàng)研究表明，詞匯廣度知識(shí)（即詞匯量）是聽力理解的基礎(chǔ)。例如，Bonk研究發(fā)現(xiàn)，90%以上的詞匯認(rèn)知量是聽力理解取得好成績的必要條件[18]。Nation研究顯示，98%以上的詞匯認(rèn)知量是成功理解聽力材料的前提條件[19]。Schmitt的研究證實(shí)，95%的詞匯認(rèn)知量是聽力理解成績優(yōu)秀的保證[20]。由此可見，比較成功的聽力理解需要至少90%以上的詞匯認(rèn)知量。

近些年，詞匯深度知識(shí)（即單個(gè)詞的詞性、發(fā)音、拼寫、搭配、意義、同義、聯(lián)想等各種知識(shí)）成了詞匯研究的重點(diǎn)。不能識(shí)別已知詞匯這一普遍存在的聽力問題，其實(shí)質(zhì)在于不同層面詞匯知識(shí)（視、聽覺）的“跛足”發(fā)展。

綜上所述，在聽力教學(xué)中，教師不但要鼓勵(lì)學(xué)生拓展已有的詞匯知識(shí)，擴(kuò)大詞匯量，還應(yīng)正視詞匯視、聽覺信息輸入差距，改革以視覺手段為主導(dǎo)的詞匯教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀詞匯量轉(zhuǎn)化成聽力詞匯量，解決不能識(shí)別已知詞匯這一普遍存在的聽力問題。此外，還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生把注意力從單個(gè)的、孤立的單詞轉(zhuǎn)移到經(jīng)常出現(xiàn)的語塊，語塊掌握的豐富度是聽力發(fā)展的重要標(biāo)識(shí)。

（三）提高學(xué)生的聽力策略能力

除語音和詞匯能力外，加強(qiáng)非英語專業(yè)學(xué)生聽力策略的指導(dǎo)必不可少。研究顯示，在聽力過程中，外語學(xué)習(xí)者會(huì)用各種聽力策略（包括元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)—情感策略）來彌補(bǔ)語言知識(shí)的不足[21]。在大學(xué)英語聽力教學(xué)中，建議聽前采取有效教學(xué)手段如放松和視覺化訓(xùn)練等降低學(xué)生聽力焦慮；聽中要求學(xué)生學(xué)會(huì)合理分配注意力，重點(diǎn)關(guān)注關(guān)鍵詞和實(shí)詞，力求對(duì)聽力材料內(nèi)容進(jìn)行全面把握，培養(yǎng)學(xué)生自上而下的加工能力，鼓勵(lì)學(xué)生利用語塊與語境構(gòu)建圖式、推理背景知識(shí)，從而使言語間“不言而喻”和“漏聽”“不明”的內(nèi)容得以補(bǔ)償，彌補(bǔ)語音和詞語感知能力上的不足；聽后應(yīng)留出時(shí)間對(duì)聽力難點(diǎn)進(jìn)行討論，鼓勵(lì)學(xué)生寫聽力周記，即時(shí)反省聽力過程，提高聽力元認(rèn)知意識(shí)。

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［21］Goh C..Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns［J］.System，2002，（2）：185-206.

An Investigation into Difficulties of College English Listening Com prehension and Its Teaching Im plications

Zheng Xiajuan
（School of Foreign Languages，Zhejiang Agriculture&Forestry University，Lin'an 311300，China）

Based on the three-phase model of language comprehension proposed by Anderson，the research investigates realtime listening comprehension difficulties that 102 non-English majors encounter in a listening practice.The study indicates that most listening problems occurred in the phase of perception.Among all the listening barriers identified，the most frequently mentioned five ones included:do not recognize words they know，unable to form a mental representation from words heard，fast speech rate，quickly forget what is heard and concentrate too hard or unable to concentrate.Thus，college English listening teaching should pay attention to improve students'language ability，lexical competence and listening strategy ability.

listening comprehension，difficulties in listening comprehension，Anderson's three-phase model，language ability，lexical competence，listening strategy ability

G421

A

1673-1573（2017）02-0093-05

2016-09-28

2014年度浙江省教育廳高等學(xué)校訪問學(xué)者專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目（FX2014048）

鄭霞娟（1981-），女，浙江浦江人，浙江農(nóng)林大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向?yàn)橛⒄Z語言學(xué)的教學(xué)與研究。

李金霞