敘事教學法:連接語境和英語語法教學的橋梁

鄧夢林，周巧紅(.湖南人文科技學院 外國語學院，湖南 婁底 47000；2. 廣東外語外貿大學 外國語學院， 廣東 廣州50080)

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敘事教學法:連接語境和英語語法教學的橋梁

鄧夢林1,2，周巧紅1
(1.湖南人文科技學院 外國語學院，湖南 婁底 417000；2. 廣東外語外貿大學 外國語學院， 廣東 廣州510080)

語法是原則系統(tǒng)和規(guī)則系統(tǒng)的集合，它規(guī)約語言表達形式的合法性，是語言習得的基礎。語境給具體語法參數賦值，是語法習得的前提條件。合適的語境是英語語法教學的有機組成部分。在英語語法教學中適當地運用敘事教學法能夠創(chuàng)造適合的學習語境，降低學生的情感過濾，區(qū)別對待不同層次的學習者，給學生提供必要的練習機會，讓學生把英語語法知識從學得層面轉變到習得和潛意識運用層面。

敘事教學法；語境；英語語法教學

英語語法教學有兩個核心問題，其一是英語語法要不要教。此問題的答案似乎有點兩極分化：有些語言學專家認為語言是交流的工具，語法不是語言交流障礙的關鍵，所以輕英語語法教學；有些語言學專家則認為語法是語言的內核，規(guī)約語言的表達式，所以重英語語法教學。其二是英語語法如何教，即要回答在什么樣的教學環(huán)境下選擇什么樣的教學方法的問題。本文擬討論這兩個問題。

一、語法：語言學習的基礎

語法是語言知識的本質體現(xiàn)[1]，是原則系統(tǒng)和規(guī)則系統(tǒng)的集合。語言使用者的內部語法(internal grammar)就是檢查句子是否合乎語法的龐大清單[2]8，在自然語言中，凡是此清單包含的抽象語法機制能夠生成的句子，即音系、句法和語義都合格的句子，就合乎語法(well-formed)，凡是此清單包含的抽象語法機制不能生成的句子，即音系、句法和語義都不合格的句子，就不合語法(ill-formed)。

著名的生成語言學家喬姆基認為語法是語言官能(language faculty)初始狀態(tài)(initial state)的各種子系統(tǒng)及其相互作用的原則和與這些原則相聯(lián)系的參數[3]。原則系統(tǒng)具有普遍性(universal)，是人類與生俱來的(endowed at birth)，參數則是具體語言所特有的(language-specific)，即在不同的語言中有不同的值，參數的值決定了具體語言的輸出面貌。例如，漢語動詞詞組的中心語在左，而日語動詞詞組的中心語在右，這就是由不同的中心語的參數決定的。語言習得者的任務是在語境中確定某一語言的參數，而普遍的語法系統(tǒng)在“后臺”參與整個習得過程，給語言習得者確定自然語言生成形式的可能范圍，把握語言生成形式的可能方向，不需要浪費額外的時間和精力來學習，這樣大大地減輕了語言習得者的負擔。

習得某一具體語言的首要任務是構建此語言的內部語法。在這個過程中，語言習得者在借助普遍語法原則的同時使用語言經驗中所提供的數據[2]15，最終確定所學語言輸出的正確形式。如英語學習者所看到或聽到的句子都是SVO語序，語境中沒能提供SOV或OSV之類的語言經驗，久而久之，學習者就自覺地選擇了這樣的語序參數。

語言規(guī)則是有限的(finite)，而日常生活中產出的句子是無限的(infinite)，是什么導致了語言習得這種讓人驚喜的易學性呢？原來語言規(guī)則是遞歸(recursive)的，即有限規(guī)則的無限使用(the infinite use of finite means)，母語習得如此，外語習得亦然。只要孩子沒有語言功能上的障礙，一語習得自然會達到合適、準確和流利的程度，外語習得也會無限趨同這個標準。語言學習首先是要建構一套完整的語法體系，其次是詞匯習得及更深層次的文化習得。不同之處是：一語習得時小孩的大腦處于初始狀態(tài)，在外部語境的刺激下發(fā)展成穩(wěn)定狀態(tài)(steady state)，而外語習得時已經有母語的影響。因此，國內英語學習者的首要任務是內化英語語法規(guī)則的參數部分，以此來確保英語口語或書面語句輸出表達式與以英語為母語的人輸出表達式在語法層次上的一致性，否則不可能用英語交流。很少人贊同把一個表達流利但語病百出的英語習得者視為一個成功的外語習得者。一個表達流利但只堆砌詞語、不按英語語法遣詞造句的英語習得者更是與成功二字相去甚遠，甚至可以說是一個失敗的英語習得者。如果我們準確地掌握了英語語法，在表達時就會無限靠近準確的標準；如果我們加上較多的英語詞語，表達時則可以達到較為流利的標準；如果我們再輔之英語國家文化習得，則我們的英語水平將會更往本族語方向發(fā)展，處于一種較低石化(fossilization)水平，無限靠近合適的標準。在英語習得過程中，輕語法規(guī)則、重交流的思路是舍本求末的，用于實踐則會背離語言的本質特征，使英語學習事倍功半。

二、語境：英語語法學習的“觸發(fā)器”

承認語法是語言的內核，語言習得的首要任務是語法習得，并不否定語言形式的習得可以脫離相應的語境。國內外語言研究者對語境的研究由來已久。著名美國社會語言學家Hymes認為“語境就是話語的形式與內容、背景、參與者、目的、音調、交際工具、風格和相互作用的規(guī)范等”[4]。Hymes的研究沒有涉及到語言的本體環(huán)境，英國語言學家Firth則認為語境包括語言的本體環(huán)境、所涉及到的人和事及社會環(huán)境等[5]。

學英語是為了會用，便自然要在語境中進行[6]。語言習得時，語境的首要功能是賦值抽象語法參數，使之變?yōu)榫唧w語言的語法規(guī)則。接觸語言材料是學習者習得語言的重要因素，沒有語言環(huán)境，學習者不可能建構內部語法[2]15。幼兒在自然的環(huán)境中可以毫不費力地習得地道、豐富的語言，到四五歲時基本可以表達任何想要表達的思想，主要是因為小孩可以接收大量的自然語言輸入，并且在接收語言輸入的同時有大量的機會來使用語言。狼孩的例子告訴我們，盡管孩子出生時具備初始的語言潛能，但天天與狼為伍的結果便是傳承了狼這個自然物種的交流方式，因為在他的成長環(huán)境中沒有受到人類語言的刺激，即使生理器官與其他孩子無異，也不可能達到在正常環(huán)境中成長的孩子的語言水平。因此，合適的語境是語言習得的前提條件。

語境凸顯語法的規(guī)約意義，語言規(guī)則的使用在一定程度上總是伴隨著語境并受其制約。沈家煊認為人們在聽到一個句子后，根據語境去理解它的意思，句子的意思借助語境關聯(lián)而獲得解讀[7]，離開情景語境，話語便不能表達意思。

同一語言形式編碼了某些固定的語言規(guī)則，表達某一靜態(tài)意義，但它們僅僅是一些抽象的意義潛式(potential)，在不同的語境中能夠被賦予不同的話語意義。如同一英語句子“I hate you”在敵我之間即“I extremely dislike you”之意，但是在戀人之間可能就表達了完全相反的“I love you”的意義。語境是連接靜態(tài)的、規(guī)約的語法意義與動態(tài)的、具體的話語意義的橋梁，是語言跳出純規(guī)約的符號系統(tǒng)融入真實生活的關鍵所在。

在英語語法的教學過程中，英語教師首先要弄清楚兩個方面——為什么英語語法可以教和怎么教，即首先要弄清英語語法可教性的基礎和條件，其次是選擇合適的教學方法達到既定的目標。教師需遵循語言學習的一般規(guī)律，在課堂上或課堂外構建合適的語境并讓英語學習者在各種具體的語境中體驗不同英語語法規(guī)則的實際使用，給學生創(chuàng)造多角度、多層次、全方位地理解英語語法規(guī)則的機會，體會各種英語表達式如何在語境中超越語法規(guī)則賦予的語言意義，讓學生慢慢加深理解，內化英語語法規(guī)則，然后再用這些規(guī)則指導更高層次的語言運用。

脫離語言使用語境的語法是死的，脫離語法的語言學習是盲的。運用語法規(guī)則指導語言使用是一種“自上而下”的方法，在語言使用中抽象出語法規(guī)則是一種“自下而上”的方法，在英語語法的教學實踐中，教師如能引導學生把這兩種方法聯(lián)系起來，必能讓他們的英語學習不斷地、螺旋式地向更高層次發(fā)展。由此可見，運用恰當的教學方法、建構合適的學習語境是英語語法學習的根本保障。

三、敘事教學法：內化英語語法的橋梁

熊沐清、鄧達結合認知科學與文學理論提出了敘事教學法[8]104。它以“敘事” (narrative)為中心，強調在學生主體地位的基礎上敘事對學生的認知作用。其基本思路是以敘事形式為中介，將認知科學和敘事理論研究成果服務于外語教學，力求更全面、更有效地發(fā)展外語學習者的認知能力[8]105。此認知教學法有以下特征：

(一)創(chuàng)造互動的學習語境

敘事教學法認為教師在課堂內和課堂外帶動學生創(chuàng)造適合語言教學知識的語境至關重要。英語語法教學常常面臨的狀況是教師講得津津有味，學生卻感覺味同嚼蠟。老師不停地講，學生被動地聽，很少參與課堂活動。運用敘事教學法，可有效地改善這種教學狀況，教師不再是知識的灌輸者，學生不再是被動的接受者，在課堂內外，英語學習者都要創(chuàng)造與自己英語水平相當的語境，嘗試與其他學習者互動交流，降低情感過濾。這樣的教學過程給英語語法學習者最大限度地提供了使用目標語的機會，讓學生把發(fā)生在語言本體層次的抽象意義與語境中的具體意義有機地結合起來，在互動的語境中體會如何運用所學到的語法知識。

(二)強調敘事形式的媒介作用

敘事是敘事教學法立論的基礎[8]106，傳統(tǒng)的敘事指一種話語形式，包括六個要素：時間、地點、人物、起因、經過和結果。隨著敘事研究的縱深發(fā)展，敘事的解讀出現(xiàn)泛化：既指文學敘事，又指非文學敘事；既可能是語言的，也可能是非語言的，泛指一切人類的行為[8]106。

敘事的最主要作用是把可能世界(possible world)和真實世界的狀態(tài)與人的認知結構結合起來，內化經驗世界，構建或重建認知體系。在英語語法教學過程中，教師有目的地把某一語法知識點融入到某些具體的圖片、故事結構中，借助故事情節(jié)慢慢浸潤學習者對某一語法知識點的認知建構，當故事重復的量達到足夠程度時，學習者就會全面理解和建構某一英語語法知識點。其過程如圖1所示：

圖1 運用敘事教學法構建英語語法知識的過程

康響英認為“脫離現(xiàn)實語境的訓練使學生獲得的關于英語的概念知識難以轉化為真正的言語能力”，敘事教學法不失為一種能夠有效把英語概念知識轉化為真實言語能力的媒介[9]。通過敘事教學法來學習英語語法知識的關鍵是教師如何有計劃、有目的地組織相同語法知識在不同語言環(huán)境中的復現(xiàn)。從本質上來講，敘事只是一種形式、一種手段，只起到一個媒介的作用，但其最終落腳點還是內化英語語言知識，通過外部故事練習量的積累，一步步、多角度地加強學習者對英語語法知識的理解，進而促進內部認知結構質的變化，無限趨同本族語使用者對英語語法知識的認知。

(三)區(qū)別對待學習者的層次

在英語語法教學過程中，學習者的語法知識層次不可能整齊劃一，常常會參差不齊。那么，教師必須面對的困境就是如何在教學過程中滿足不同層次學習者的內在需求，讓他們各有所獲。在英語語法的教學過程中適當地運用敘事教學法的最大亮點之一，就是學習者能最大程度地參與到教學的準備環(huán)節(jié)和實施環(huán)節(jié)中。在教學的準備環(huán)節(jié)中，教師根據實際的語法知識點提前讓學生準備相關的故事等語言素材，在這個準備過程中，不同層次的學生會自然而然地根據自己的實際情況選取切合實際的材料。在教學的實施過程中，層次參差的學習者會根據自己所準備的材料，圍繞統(tǒng)一的語法知識點自主發(fā)揮，不需要遵循教師整齊劃一的要求。這樣的教學方法能給水平較高的學生留有較快發(fā)展的空間，給水平較低的學生留有自我肯定的欣慰，滿足不同學生的心理歸屬，讓他們看到學習上的進步，體會學習英語語法的樂趣，進而激發(fā)學習興趣。

(四)契合英語語法學習的本質要求

語法知識的建構有兩種方式：其一是有意識地學習教課書中所列舉的、能明確說出來的語言規(guī)則和語言知識；其二是在語言運用的過程中無意識形成的語言規(guī)則和語言知識。語法書上的語法條例只是語言學家們分析歸納的結果，對語言習得、語言學習者建筑自己的語言體系來說并無直接的關系[10]。根據克拉申的學得-習得差異假設(the Acquisition-Learning Hypothesis)，學習第二語言包括兩種方法：習得和學得。前者類似于兒童母語的無意識的自然的習得過程，后者為有目的的課堂教學和書本知識學習。只有語言習得才會讓人們獲得語言能力和語言運用的內在機制。習得是第一位的，但不排除學得的作用。我們認為學得與習得的知識并非毫不相關，語言使用這個媒介可以讓它們相互促進。對語法的集中注意將提供外語學習的捷徑，這種注意是把輸入(input)轉變?yōu)閿z入(intake)的前提條件。在英語語法的教學過程中，如果把語法學得和語言使用割裂開來，英語語法知識只會停留在有意識的學得知識的層面，不能進入潛意識的習得知識的層面，久而久之，因人類記憶的時效性特征而被遺忘，輸入沒有轉變?yōu)閿z入，英語語法教學就為無效教學。相反，如果在英語語法的教學過程中教師調動學習者的積極性，讓他們自主參與足夠的交互式練習，學習者就有機會在語言使用的過程中注意形式、意義和語用三方面的關系。周而復始，有意識學到的英語語法知識就會進入潛意識的英語語法知識層面，輸入就有可能轉變?yōu)閿z入，英語語法教學就可以體現(xiàn)其有效性。敘事教學法強調在外語教學過程中運用敘事化的教學手段，給學生提供必要的練習機會，營造出真實的情境或可能的世界，使學習生活化、藝術化。在英語語法教學中有針對性地運用敘事教學法，可以讓學生在掌握知識的同時訓練表達技能，幫助學生準確地、有意義地、恰當地運用英語語法結構，讓輸入的英語語法知識變成攝入的英語語法知識，進入到語言使用的內在層面。

英語語法是英語的內核，規(guī)約英語輸出表達形式正確與否。語境是英語語法學習的“觸發(fā)器”。敘事教學法是連接語境和英語語法教學的橋梁。在英語語法的教學過程中，敘事教學的方法能夠讓學生在運用英語的過程中內化英語語法規(guī)則，同時也能讓學生在練習的過程中升華對英語語法規(guī)則的認知，進一步指導英語的運用。此過程循環(huán)往復，螺旋式上升。在英語語法教學過程中適當地使用敘事的教學方法可以讓傳統(tǒng)的英語語法教學走出困局。

[1]吳剛.生成語法研究[M].上海：上海外語教育出版社，2006：30.

[2]HAEGEMAN L.Introduction to government and binding theory[M].Oxford：Blackwell Publishers Ltd，1991：8.

[3]CHOMSKEY N.Knowledge of language：its nature，origin and use[M].New York：Praeger，1986：150.

[4]HYMES D.Models of the interaction of language and social life[C] //GUMPERAZ J，HYMES D.Directions on socialinguistics. New York：Holt?Rinehart?and Winston，1972：35-62.

[5]劉潤清.西方語言學流派[M].北京：外語教學與研究出版社，1995：287.

[6]王明初.論外語學習的語境[J].外語教學與研究，2007(5)：190.

[7]沈家煊. “關聯(lián)”和“語境”[C]// 石峰，沈鐘偉.樂在其中. 天津: 南開大學出版社，2004：1-13.

[8]熊沐清，鄧達.敘事教學法論崗[J].外國語文，2012(6).

[9]康響英.慕課時代“基礎英語”教學的困境與出路[J].湖南第一師范學院學報，2016(6):56.

[10]溫曉虹.語言習得與語言教學[J].漢語教學，2008(1)：76.

(責任編校：彭芬輝)

Narrative Approach： Bridge Linking Language Environment and English Grammar Teaching

DENGMeng-lin1,2，ZHOUQiao-hong1
(1.School of Foreign Languages, Hunan University of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, Hunan;2.School of Foreign Languages, Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510080, Guangdong)

Grammar, a set of principles and rules regulating the validity of language expressions, is the base of language acquisition. Language environment can value the parameters of a certain language and is the precondition of language acquisition. Therefore, the teaching and learning of English grammar can not afford to separate from English learning environment, in which the application of the narrative approach can decrease the learners′ affective filter, give them more freedom to develop themselves according to their own levels, and offer the students opportunities to convert the learned English grammatical rules into acquired knowledge and subconscious use.

Narrative Approach; language environment; English grammar teaching

2016-11-20.

湖南省普通高校教學改革研究項目“認知敘事視角下英語語法教學模式探究”(2014516)。

鄧夢林(1973—)，女，湖南婁底人，湖南人文科技學院外國語學院講師，廣東外語外貿大學外國語學院博士在讀，研究方向：理論語言學；周巧紅(1965—)，女，湖南邵陽人，湖南人文科技學院外國語學院教授，碩士，研究方向：英語語言文學。

H319.3

A

1673-0712(2017)02-0087-04