高職心理健康課教改探索之學生主觀評價

黃秋霜

高職心理健康課教改探索之學生主觀評價

黃秋霜

近幾年來不少學者從宏觀上探討大學生心理素質(zhì)教育和積極心理教育的必要性和必然性。但高職院校的大學生們、作為心理素質(zhì)教育的“受眾”， 95后的他們看法是怎樣的呢？對現(xiàn)有的課程評價如何？

高職學生 心理健康教育 主觀評價 樣本

2011 年，教育部頒布《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準》（試行）中指出：高校應充分發(fā)揮課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用，據(jù)心理健康教育的需要建立或完善相應的課程體系，且應充分考慮學生的心理發(fā)展特點，科學規(guī)范。廣東省的高校心理健康教育中明確要求高校均要開設心理健康教育課程（理論），且為36學時。

然而，多種因素限制，據(jù)不完全了解，廣東有些高校并達不到36學時的心理健康教育課程，包括本科院校及高職院校，有的高校甚至不把這門課作為必修課。筆者從教7年，參與了該課程的多次教改，也翻看了一些教育部人文社科基金項目的研究，發(fā)現(xiàn)在這10 多年來我國高校推進大學生心理健康教育工作在取得成績的同時，這課程不像學科教學和規(guī)范教育(道德、法紀等)那樣已經(jīng)成為相對穩(wěn)定和廣大教育者熟悉的教育形式，因而存在些不可回避的問題。如學校心理健康教育工作直接緣起于應急管理這種心理模式有較大的局限性，理論課程要達到36學時有極大難度，還有許多理論和實踐問題尚待探討。

主觀是個體憑借自己的感情去看待事物，并作結論、決策和行為反應，而不能與其他不同看法的人仔細商討。本次調(diào)查的問卷要求學生在課室里現(xiàn)場、獨立完成；問卷反應學生對這門課程主觀的評價。

一、高校心理健康課程的必要性

一項以全國12.7萬大學生為對象的橫向調(diào)查表明，我國23.25%大學生有心理障礙；另一項縱向調(diào)查則表明，我國大學生從20世紀80年代的23.25%的心理障礙、到近幾年來的高達30%—40%心理障礙。據(jù)稱目前我國疾病排名居首位的是心理疾病[1]；另有研究稱當今大學生中達到嚴重心理障礙的約10%[2]。近日有調(diào)查稱目前有95.7%大學生存在迷茫和困惑[3]。在一些歐美國家，心理健康和社會適應教育是青少年的一門必修課。

良好的心理素質(zhì)包括積極情緒、廣泛興趣、有進取心和健康人格；心理素質(zhì)教育作為心理健康和社會適應教育的重要內(nèi)容，促使個體培養(yǎng)穩(wěn)定情緒、養(yǎng)成良好行為習慣、與環(huán)境協(xié)調(diào)一致，關心和理解他人，從而維護學生的心理健康和促進他們的社會適應能力[1]。隨著素質(zhì)教育的全面鋪開，學生心理素質(zhì)教育也將成為素質(zhì)教育的基礎組成。

二、高職心理健康課程的問題

高職院校的大學生作為心理素質(zhì)教育的“受眾”，他們的看法是怎樣的呢？他們對已有的心理健康課程的主觀體驗情況如何？他們喜歡這課程嗎？還是反對這課程？對于這一門課程，他們具體的主觀體驗和建議又如何？

每學期的心理健康課程結束，總有些同學跟我說這課程太短、意猶未盡，又是講座形式、課堂互動太少；也有的學生在畢業(yè)后遇到生活困惑而輾轉(zhuǎn)聯(lián)系我的。2015年我了解到其他的高職院校的心理課程也存在些困境，恰同年年底我院有教改的課題，于是有了這次的微觀探索。

我院自2013年上半年的12級開始，心理健康課程分理科、文科班以講座形式各在一學期內(nèi)完成教學。從2015年11月申報課題起，我再次提交了教改申請，把我上課的班級由200人大班調(diào)整為60人或100人的小班和中班，而我同事依然以大班講座形式開展；最后一次課安排課程考查。

另一所高職院校GM學院（下文中均以此簡稱）的課程分在大一到大三的第一學期進行，由3個老師以大班講座形式進行，考試形式的提交文字報告。

三、高職心理健康課程的研究方法

（一）被試

這次的心理健康課程調(diào)查問卷以學生隨機、自愿、匿名形式進行，共收集到2高職院校480份學生對心理健康課程感受的問卷，當中有效問卷469份（總樣本），有效問卷比例為97.7%。我所任教15級9個系學生共310份問卷，有效問卷308份（我學生樣本）；我同事任教15級53份，有效問卷49份；而GM學院7個系3個年級共115份，有效問卷112份。

為方便數(shù)據(jù)和課程探索效果的成效，把我同事及GM學院的歸為是：傳統(tǒng)講座式課堂（參照組），每次課程學時人數(shù)約200人，把我的任課班級作為實驗組，稱作：改良式班課堂，每次上課人數(shù)是100人或60人。

改良式班課堂（100/60人）問卷收集168份310份問卷有效數(shù)161份308份對照項目傳統(tǒng)講座式課堂（200人）

當中男生248人，女生220人，自己添加“中性”1人。獨生子女91人，僅占有效問卷的19.4%，非獨生子女378人。大一252人，大二212人，大三5人。全體被試均是在該學期心理健康課程結束的最后一次課當天填寫。

（二）研究工具

自編問卷，含26道選擇題和2道問答題，可劃分為四個維度。內(nèi)容是學生對這一課程的主觀感受，包括本校心理健康課程的情況、對任課老師評價度、課程相關感受情況（內(nèi)容、效果及課程外延）和個體建議。

（三）數(shù)據(jù)處理

收集問卷（紙質(zhì)版），采用eхcel錄入數(shù)據(jù)。

用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行相關回歸分析。

人為劃分四維度對照分析。

四、結果與分析

經(jīng)SPSS16統(tǒng)計軟件分析，只得出上課模式與學生課程感受相關，為更直觀呈現(xiàn)這兩所高職學生對心理健康課程（下文將簡稱為心理課）的直觀感受，將從4個主觀維度（學生的配合度、評價度、課程感受和課程建議）來展開。

上課模式包括班級人數(shù)的控制、課程開展形式和課程具體要求等。

為避免誤差，兩校的心理健康課題一致；我們5個任課教師中只有我具較明顯的多血質(zhì)氣質(zhì)特點（非典型多血-膽汁-粘液混合型），其他4人是較穩(wěn)定的粘液質(zhì)（3人為非典型）類型；5個任課老師只有我同事是60后男性，我們4人均是80后女性。

以下數(shù)據(jù)均以有效問卷作為基礎（按該類的有效問卷總量作為100%算）。

課程主觀評價四維度問卷選項內(nèi)容選項情況傳統(tǒng)講座式課堂（200人/次課）改良式班課堂（100或60人/次課）問卷有效度——95.83% 99.35%對心理健康課程和老師的建議（簡答題）配合度完成率52.17% 100%心理健康課科任老師打分90分35.4% 60.72% 80-90分43.47% 33.77%會否與老師開展課后交流希望&想過37.89% 75.97%可以選擇這課程老師現(xiàn)在的老師就好65.84% 78.57%通過課程對任課老師的看法評價度該老師氣場和其他老師很不一樣28.57% 40.58%心理課實用性非常強&比較強66.46% 78.57%希望心理課程開設多少節(jié)課10-20節(jié)（增加課時）19.25% 63.96%課程感受保持現(xiàn)有安排68.94% 24.68%上課形式的評定理論符合實際教學效果良好78.89% 88.64%考試形式開卷57.76% 59.41%不考最好19.25% 22.73%對這課程更合理的建議建議度有點改變和收獲50.93% 62.99%我現(xiàn)在就很健康24.84% 30.19%增加互動34.16% 34.42%拓展31.06% 28.25%通過該課程、對心理健康的看法

以上表格僅就評價四維度較為核心的12個題目較典型選擇百分百做出對比，從中可明顯看出傳統(tǒng)講座式課堂和改良式班課堂的學生主觀感受的區(qū)別和不一致性。在改良式的課堂，學生更愿意表達看法和個人體會，對對課程和任課教師的認可度更高，更愿意增加本課程課時，且表達出收獲度更高，也更愿意去對這么課程或任課老師做出建議，總體的配合度更高，填寫問卷時更認真（有效度更高）。

總的說來，控制在100人內(nèi)的改良式班課堂，學生的主觀認可度更高，包括對課程/教師的評價、對課程感受、學習上的主觀能動性均更高，更愿意為改進課程進行出謀劃策，也更愿意把心理教師作為日后的社會支持系統(tǒng)資源考慮。超過6成（樣本）學生表示希望增加心理健康課程。

五、討論

本課題同時進行大班和小班教學的模式，經(jīng)3學期對兩所高職學院心理健康課程的模式開展，探尋高職里心理教育適合的班級教育模式。筆者也親歷200人、100人講座式到60人，40人的小班課堂。從我教師的角度能明顯感覺60人以內(nèi)的小課堂上課的效果更佳，互動可更充分。雖說如此一來，課時比大講座耗時多上幾倍，但效果才是重點，畢竟，現(xiàn)在大學生的心理健康狀況是該引起關注，我院95后的學生中，留守兒童比例較高，在校心態(tài)的正向培養(yǎng)對其日后成為社會人有較大影響。我認同朱翠英老師的觀點“心理素質(zhì)形塑論的目標是培養(yǎng)符合社會所需的具有積極心理素質(zhì)的全面發(fā)展的人”。

多年前蔡元培先生就提出“決定孩子一生的不是成績，而是健全的人格！”現(xiàn)已有心理教授提出“心理素質(zhì)是素質(zhì)教育的重要組成，而心理素質(zhì)教育是心理健康教育的深化和發(fā)展，是咨詢模式向預防模式的轉(zhuǎn)變。”[2]，而心理健康課程是心理素質(zhì)教育的重要載體，甚至可說是核心載體，國家正強調(diào)密切關注大學生思想動向和網(wǎng)絡輿情，心理健康教育早晚也將被提上議程。

柳友榮等提出“回歸生活”是大學生心理健康教育課程改革的必由路徑。小班（60人內(nèi)）教學能更有效結合該班級的專業(yè)展開課程相關的案例，學生更容易產(chǎn)生共鳴、激發(fā)想法；在這系以其他系學生的經(jīng)歷來說，感受性不如本系感受深，因為代入性難；在進行課改的這一年多以來，為讓課程更容易回歸到生活上，對不同班級的課前，我會主動找這一專業(yè)的發(fā)展等相關情況作為話題切入，涉及專業(yè)前沿發(fā)展時發(fā)現(xiàn)，學生對此是很感興趣，但他們在之前卻知之甚少。

本次心理健康課教改探索課題中存在些問題，如本文數(shù)據(jù)僅呈現(xiàn)了2016年2個學期的情況，只是個橫向的研究，要想得出較完整的常?；蛲茝V，得要有個更大范圍的縱向與橫向結合的聚合交叉研究。

本文所呈現(xiàn)的題目與選題是局部的。在課程改革上，雖盡量排除系統(tǒng)誤差，但5個任課老師不可避免有個性差異，在課堂上與學生的互動必然存在不一致性；另，雖說課題的主題一致，但開展的具體內(nèi)容仍存在差異，這一點在目前是沒有排除的。學生的評價帶有明顯主觀意識，對心理健康課程的感受或會受其開課前心理預期的影響，這也是本次研究中無法避免的。還有就是所搜集的問卷較多，打算進行完整一年度的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，因而出來的論文較遲；涉及兩高職學院、5為任課教師，課程和問卷調(diào)查進度不一致也是接下來要解決的問題。

本次高職心理健康課教改，希望通過學生們的主觀評價，讓我們及時反思心理健康課程里學生的需求，達成教學互長，以期心理健康教育能真正幫助學生應對逆境，適應生活。

[1]陳忞．學生心理健康與社會適應(第2版)[M]．北京：教育科學出版社,2015(27)：23．

[2]朱翠英,胡義秋．大學生積極心理素質(zhì)教育研究[M]．北京：人民出版社,2015(26)：163．

[3]中國大學生成長白皮書．中央人民廣播臺網(wǎng)，http：//edu．cnr．cn/list/20170311/t20170311_523650705．shtml,2017(3)[Z]．

（作者單位：廣州南洋理工職業(yè)學院心理教育與輔導中心）

黃秋霜（1984-），女，廣州南洋理工職業(yè)學院，心理學講師，心理輔導教師，研究方向：大學生心理咨詢和學校心理健康教育相關研究。