高職院校教師職業(yè)認同結(jié)構(gòu)與特點研究

張振　王琪

摘 要：以寧波6所高職院校的教師為研究對象，以自編《高職院校教師職業(yè)認同問卷》為研究工具，對高職院校教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)和特點進行實證研究。研究表明：高職院校教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)由自我角色認同、行為方式認同、外在角色認同三個二階因子構(gòu)成；高職院校教師職業(yè)認同的水平較高，但仍存在提升空間。高職院校教師職業(yè)認同在性別、學歷和職稱上無顯著差異，在月收入上存在顯著差異。

關(guān)鍵詞：高職院校教師；職業(yè)認同；結(jié)構(gòu)；特點

作者簡介：張振（1986-），山東陽谷人，寧波職業(yè)技術(shù)學院助理研究員，博士，研究方向為高職教師職業(yè)認同、職業(yè)教育國際化；（通訊作者）王琪（1981-），安徽臨泉人，寧波職業(yè)技術(shù)學院副研究員，博士，研究方向為高職教師專業(yè)發(fā)展、高職教育基本理論。

基金項目：教育部人文社會科學2014年度青年基金項目“高職院校新任教師職業(yè)適應(yīng)的差異性分析及水平提升策略研究”（編號：14YJC880078），主持人：王琪；2016年度浙江省社科規(guī)劃課題“浙江省高職院校新任教師職業(yè)認同的問題、差異性分析及組織支持策略研究”（編號：16JDGH101），主持人：張振。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0036-06

目前，有關(guān)高職院校教師的研究多圍繞教育政策導(dǎo)向、院校教學管理、教育質(zhì)量提升等外部要求展開，較少關(guān)注高職院校教師的認知、情感、行為等教師自身素質(zhì)，從而影響了高職院校教師職業(yè)特征的準確揭示和專業(yè)素質(zhì)的有效提升。因此，對高職院校教師自身素質(zhì)的研究具有十分重要的意義。在有關(guān)教師自身素質(zhì)的研究中，往往以職業(yè)認同作為考察教師職業(yè)認知、情感、行為的指標。教師職業(yè)認同是教師個體構(gòu)建的、與教師職業(yè)特征密切相關(guān)的動態(tài)結(jié)構(gòu)，它由一系列次認同構(gòu)成[1]。職業(yè)認同度越高，表明教師的職業(yè)態(tài)度越積極，提高自身專業(yè)素質(zhì)的意愿越強烈，進而能夠獲得相對成功的教師專業(yè)發(fā)展[2][3]。

有關(guān)教師職業(yè)認同的理論結(jié)構(gòu)，以及與之對應(yīng)的測量工具，現(xiàn)已大量應(yīng)用于國內(nèi)外的相關(guān)研究中。其中，具有代表性的觀點有以下四種：第一種觀點認為教師職業(yè)認同包括向心性、價值、團結(jié)、自我表現(xiàn)四個次認同（Kremer&Hofman，1981）[4]。第二種觀點認為教師職業(yè)認同包括個人的、集體的、相互的三個因素，每個因素又包含認知、情感、行為、社會四個方面（Brickson，2000）[5]。第三種觀點認為教師職業(yè)認同由四個一階因子構(gòu)成，分別為職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向（魏淑華，2008）[6]。第四種觀點認為教師職業(yè)認同由三個一階因子構(gòu)成，分別為職業(yè)——物質(zhì)我、職業(yè)——社會我、職業(yè)——精神我（張麗萍、陳京軍、劉艷輝，2012）[7]。然而，這些教師職業(yè)認同的理論結(jié)構(gòu)尚不完善，相應(yīng)的測量工具也有待修正。此外，高職院校教師職業(yè)認同與個體的生活和工作經(jīng)驗、所處的組織環(huán)境密切相關(guān)，直接引用未經(jīng)修正的國內(nèi)外學者的教師職業(yè)認同理論，研究結(jié)果難以令人信服。因此，本研究嘗試分析我國高職院校教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)，并基于此建構(gòu)符合我國文化背景和教育實際的高職院校教師職業(yè)認同理論，為高職院校教師職業(yè)認同的相關(guān)研究奠定實證的基礎(chǔ)。

一、高職院校教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)研究

結(jié)合國內(nèi)外學者的研究以及高職院校教師的特點，本研究從職業(yè)價值認同、職業(yè)情感認同、職業(yè)行為認同三個維度構(gòu)建高職院校教師職業(yè)認同的理論結(jié)構(gòu)。通過對寧波職業(yè)技術(shù)學院23名教師進行訪談，從上述三個維度描述他們對高職院校教師職業(yè)認同的態(tài)度與表現(xiàn)，形成由29個題項組成的問卷。之后請臺灣高雄師范大學工業(yè)科技教育學系教授以及寧波職業(yè)技術(shù)學院高教研究所4名專職研究人員對每個題項的表述、題項與研究主題及具體維度的吻合程度進行評價和修改，最終形成的《高職院校教師職業(yè)認同問卷》由三個維度20個題項組成。問卷使用Likert五點計分，分別為“非常符合（5分）”“符合（4分）”“一般（3分）”“不符合（2分）”“非常不符合（1分）”，分數(shù)越高表明高職院校教師的職業(yè)認同程度越高。

本研究以寧波市6所高職院校的教師為研究對象，共發(fā)放500份問卷，回收問卷441份，回收率為88.2%；剔除無效問卷119份，有效問卷共計322份，有效率為64.4%。施測方式為集體施測，現(xiàn)場回收。數(shù)據(jù)統(tǒng)計采用SPSS19.0軟件進行處理。

（一）題項分析

題項分析采取臨界比法（Critical Ration）和相關(guān)分析法。臨界比法運用獨立樣本T檢驗，檢驗問卷總分高分組（總分前27%）與低分組（總分后27%）在每個題項上的差異，將未達顯著差異的題項刪除。相關(guān)分析法運用被試在每個題項上得分與問卷總分的相關(guān)系數(shù)作為鑒別力指數(shù)，將相關(guān)系數(shù)低于0.200的題項刪除。題項分析結(jié)果表明，20個題項均達到顯著差異，但題項14與總分的相關(guān)系數(shù)為0.181，小于0.200，故將題項14刪除（見表1）。

（二）探索性因素分析

探索性因素分析旨在抽取公共因素（common factor），以便用較少的變量表征相對復(fù)雜的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)。在探索性因素分析之前，需要進行KMO樣本適合性檢驗（Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy）和巴特利特球形檢驗（Bartlett Test Spher

icity）。其中，KMO的值以接近1.000為佳，0.500以下不可接受。探索性因素分析還需根據(jù)一系列標準刪除或修改題項，具體標準如下：（1）共同度小于0.200的題項予以刪除；（2）在各因素上的載荷量均小于0.300的題項予以刪除；（3）在兩個及以上因素上的載荷量大于0.400的題項予以刪除；（4）某個因素的題項小于3個的予以刪除。

按照上述步驟和標準，采用主成分分析法（principal component analysis）進行了兩次因素分析。第一次因素分析（19個題項）前的KMO樣本適合性檢驗結(jié)果顯示，KMO值為0.925，非常適合做因素分析。巴特利特球形檢驗結(jié)果顯示，2=3044.758，df=171，p=.000，總體相關(guān)矩陣有公共因素存在。題項1的共同度為0.144，予以刪除；題項3、12、17在兩個因素上的載荷量大于0.400，題項11在三個因素上的載荷量大于0.400，予以刪除。在刪除了5個題項之后進行第二次因素分析（14個題項），第二次因素分析前的KMO樣本適合性檢驗結(jié)果顯示，KMO值為0.900，非常適合做因素分析。巴特利特球形檢驗結(jié)果顯示，2=2032.233，df=91，p=.000，總體相關(guān)矩陣有公共因素存在（見表2）。

高職院校教師職業(yè)認同的理論假設(shè)結(jié)構(gòu)包括職業(yè)價值認同、職業(yè)情感認同、職業(yè)行為認同三個因素。其中，職業(yè)價值認同對應(yīng)的題項為5、7、16，職業(yè)情感認同對應(yīng)的題項為6、8、9、13、15、18，職業(yè)行為認同對應(yīng)的題項為2、4、10、19、20。在高職院校教師職業(yè)認同的實證研究結(jié)構(gòu)中，因素一對應(yīng)的題項為5、6、7、13、15、18，因素二對應(yīng)的題項為2、4、10、19、20，因素三對應(yīng)的題項為8、9、16。根據(jù)實證研究的結(jié)果，對理論假設(shè)結(jié)構(gòu)進行修正，將因素一命名為自我角色認同，因素二命名為行為方式認同，因素三命名為外在角色認同。即：高職院校教師職業(yè)認同的實證結(jié)構(gòu)由自我角色認同、行為方式認同和外在角色認同三個二階因子構(gòu)成。

（三）信度效度檢驗

1.信度檢驗。信度檢驗是對量表測量結(jié)果可靠性與穩(wěn)定性的分析，包含內(nèi)部信度和外部信度。根據(jù)研究主題和設(shè)計，此處主要采用克朗巴赫α（Cronbachs alpha）系數(shù)法檢驗量表的內(nèi)部信度①。該方法測驗量表中題項得分的一致性，即評價各題項在多大程度上考察了同一內(nèi)容。總量表的克朗巴赫α系數(shù)在0.800以上為佳，各因素的克朗巴赫α系數(shù)在0.700以上為佳；克朗巴赫α系數(shù)在0.600以下不可接受[8]。自編《高職院校教師職業(yè)認同量表》的克朗巴赫α系數(shù)為0.898，各因素的克朗巴赫α系數(shù)在0.745-0.856之間，具有良好的同質(zhì)性信度（見表3）。

2.效度檢驗。效度檢驗是對量表能夠準確測出所需測量事物程度的分析，包含內(nèi)容效度（content validity）和結(jié)構(gòu)效度（construct validity）。本研究主要采用相關(guān)分析法計算量表與各因素之間、量表各因素之間的相關(guān)程度，據(jù)此檢測量表的結(jié)構(gòu)效度。其中，量表各因素之間應(yīng)具有中等程度的相關(guān)。若相關(guān)程度過高，表明量表各因素之間存在重合；若相關(guān)程度過低，表明有些因素與量表總體擬測量的內(nèi)容不符。經(jīng)驗表明，量表與各因素之間的相關(guān)系數(shù)在0.300-0.900之間，量表各因素之間的相關(guān)系數(shù)在0.100-0.600之間為佳[9]。自編《高職院校教師職業(yè)認同量表》與各因素之間都呈顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在0.788-0.892之間；量表各因素之間也都呈顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在0.554-0.578之間，相關(guān)程度為中等。量表與各因素之間的相關(guān)系數(shù)高于量表各因素之間的相關(guān)系數(shù)，表明量表各因素之間具有一定的獨立性，且各因素又能反映量表測查的內(nèi)容，本量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度（見表4）。

二、高職院校教師職業(yè)認同的特點研究

在調(diào)查對象中，男性有139人，占樣本總數(shù)的43.2%；女性有183人，占樣本總數(shù)的56.8%。?？萍耙韵掠?人，占樣本總數(shù)的1.2%；本科有125人，占樣本總數(shù)的38.8%；碩士研究生有175人，占樣本總數(shù)的54.3%；博士研究生有18人，占樣本總數(shù)的5.6%。初級或無職稱的教師有53人，占樣本總數(shù)的16.5%；中級職稱教師有166人，占樣本總數(shù)的51.6%；副高級職稱教師有86人，占樣本總數(shù)的26.7%；正高級職稱的教師有17人，占樣本總數(shù)的5.3%。月收入≤3000元的教師有6人，占樣本總數(shù)的1.9%；月收入為3001-5000元的教師有77人，占樣本總數(shù)的23.9%；月收入為5001-7000元的教師有135人，占樣本總數(shù)的41.9%；月收入為7001-9000元的教師有74人，占樣本總數(shù)的23.0%；月收入≥9001元的教師有30人，占樣本總數(shù)的9.3%。

由于“專科及以下”“博士研究生”“正高級職稱”“月收入≤3000元”所涉及的教師數(shù)量過少，不利于變量的差異分析，因此將它們分別與“本科”“碩士研究生”“副高級職稱”“月收入3001-5000元”合并，并更名為“本科及以下”“研究生”“高級職稱”“月收入≤5000元”（見表5）。

（一）高職院校教師職業(yè)認同的總體狀況分析

高職院校教師職業(yè)認同總體得分M=4.034，高于臨界值3，表明高職院校教師的職業(yè)認同水平較高。在職業(yè)認同的三個組成維度中，“行為方式認同”得分最高（M=4.355），“外在角色認同”得分次之（M=3.881），“自我角色認同”得分最低（M=3.842）。這表明高職院校教師的職業(yè)行為方式認同水平最高，外在角色認同水平次之，自我角色認同水平最低（見表6）。

（二）高職院校教師職業(yè)認同的變量差異分析

1.高職院校教師職業(yè)認同的性別差異分析。獨立樣本T檢驗（T Test）結(jié)果表明，高職院校教師職業(yè)認同在性別上無顯著差異。在所調(diào)查的樣本中，高職院校女性教師的職業(yè)認同及其各維度得分均高于男性教師（見表7）。

2.高職院校教師職業(yè)認同的學歷差異分析。獨立樣本T檢驗（T Test）結(jié)果表明，高職院校教師職業(yè)認同在學歷上無顯著差異。在所調(diào)查的樣本中，高職院校具有研究生學歷的教師在職業(yè)認同及其各維度上的得分均高于具有本科及以下學歷的教師（見表8）。

3.高職院校教師職業(yè)認同的職稱差異分析。獨立樣本單因子變異數(shù)分析（One-way ANOVA）結(jié)果表明，高職院校教師的職業(yè)行為方式認同在職稱上存在顯著差異，其中高級職稱的高職院校教師職業(yè)行為方式認同水平最高，中級職稱次之，初級或無職稱最低。在所調(diào)查的樣本中，高級職稱的高職院校教師職業(yè)認同水平最高，中級職稱次之，初級或無職稱最低；初級或無職稱的高職院校教師職業(yè)自我角色認同水平最高，高級職稱次之，中級職稱最低；中級職稱的高職院校教師職業(yè)外在角色認同水平最高，高級職稱次之，初級或無職稱最低（見表9）。

4.高職院校教師職業(yè)認同的月收入差異分析。獨立樣本單因子變異數(shù)分析（One-way ANOVA）結(jié)果表明，高職院校教師的職業(yè)認同在月收入上存在顯著差異，職業(yè)行為方式認同在月收入上存在極顯著差異。隨著高職院校教師月收入水平的增加，其職業(yè)認同水平和職業(yè)行為方式認同水平也增加。多重比較結(jié)果表明，月收入≤5000元與月收入≥9001元的高職院校教師在職業(yè)認同水平上存在顯著差異；月收入≤5000元與月收入5001-7000元、月收入7001-9000元、月收入≥9001元的高職院校教師在職業(yè)行為方式認同水平上存在顯著差異。在所調(diào)查的樣本中，隨著高職院校教師月收入水平的增加，其職業(yè)自我角色認同水平和職業(yè)外在角色認同水平也基本呈遞增趨勢（見表10）。

三、高職院校教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)與特點

（一）高職院校教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)

本研究提出的高職院校教師職業(yè)認同的理論結(jié)構(gòu)包含職業(yè)價值認同、職業(yè)情感認同和職業(yè)行為認同三個二階因子，經(jīng)過實證研究，將理論結(jié)構(gòu)包含的三個二階因子修正為自我角色認同、行為方式認同和外在角色認同。究其原因，職業(yè)認同不是固定的和預(yù)設(shè)的，它從多種社會情境中發(fā)展而來，是一個不斷變化的動態(tài)建構(gòu)過程[10][11]。高職院校教師職業(yè)認同的建構(gòu)過程與其他類型院校教師不同，有其特殊性。首先，高職院校教師的職業(yè)認同受到傳統(tǒng)身份崇拜和價值體系、國家政策、高職院校管理模式等外部因素的制約，并對其社會地位和聲望等外在角色產(chǎn)生重大影響。因此，外在角色認同成為高職院校教師職業(yè)認同結(jié)構(gòu)的重要組成部分[12]。其次，在外部因素的影響之下，高職院校教師通過反思等方式內(nèi)化職業(yè)認知和情感，并在此基礎(chǔ)上形成自我角色認同。再次，自我角色認同形成之后，高職院校教師會據(jù)此調(diào)節(jié)自身的行為方式，并在具體活動中得以體現(xiàn)[13]。因此，由自我角色認同、行為方式認同和外在角色認同三個二階因子構(gòu)成的高職院校教師職業(yè)認同實證結(jié)構(gòu)具有更強的解釋力，既表明了高職院校教師職業(yè)認同受內(nèi)、外部因素共同作用的現(xiàn)狀，又展現(xiàn)了高職院校教師在內(nèi)、外部因素作用下的行為方式，能夠準確反映高職院校教師這一特殊群體的特點。

（二）高職院校教師職業(yè)認同的特點

根據(jù)高職院校教師職業(yè)認同的均值和標準差得分可知（M=4.034，SD=0.890），超過50%的高職院校教師的職業(yè)認同水平高于4，大約有85%的高職院校教師的職業(yè)認同水平高于臨界值3。（見圖1）這表明高職院校教師的職業(yè)認同水平較高，但尚存在提升空間。在職業(yè)認同的三個組成維度中，行為方式認同、外在角色認同、自我角色認同得分依次降低。這表明：一方面，受傳統(tǒng)價值體系和身份崇拜的影響，高職院校教師的社會聲望與地位相對較低，高職院校教師對自我角色的認同持相對消極的態(tài)度，由此導(dǎo)致自我角色認同得分最低；另一方面，高職院校教師肩負著“傳道授業(yè)解惑”的使命，對教師信念的堅守和教師職業(yè)的擔當引導(dǎo)了高職院校教師的職業(yè)行為方式，這也是高職院校教師在行為方式認同上得分最高的原因。

高職院校教師職業(yè)認同在性別、學歷和職稱上均不存在顯著差異，這表明性別、學歷和職稱對高職院校教師職業(yè)認同的影響相對較弱。高職院校教師的職業(yè)行為方式認同在職稱上存在顯著差異，職稱越高，高職院校教師的職業(yè)行為方式認同水平越高。這表明隨著職稱的不斷晉升，高職院校教師對其履行職業(yè)責任和完成工作任務(wù)等行為的認同度不斷提高，對有利于提高其工作效能的“應(yīng)然”職業(yè)行為方式的認同度不斷增強[14]。高職院校教師的職業(yè)認同在月收入上存在顯著差異，職業(yè)行為方式認同在月收入上存在極顯著差異。月收入越高，高職院校教師的職業(yè)認同水平和職業(yè)行為方式認同水平越高。這表明高職院校教師特有的職業(yè)特征決定了穩(wěn)定和體面的收入是體現(xiàn)其職業(yè)價值的重要指標，也是高職院校教師獲得并保持職業(yè)自尊感、忠誠感和歸屬感的必要條件，能夠促進高職院校教師保持積極的職業(yè)態(tài)度和行為[15]。

（三）提升高職院校教師職業(yè)認同的建議

本研究的建議如下：通過適當增加高職院校教師月收入的方式提升其職業(yè)認同水平。月收入≤5000元與月收入≥9001元的高職院校教師在職業(yè)認同水平上存在顯著差異，月收入≤5000元與月收入5001-7000元、月收入7001-9000元、月收入≥9001元的高職院校教師在職業(yè)行為方式認同水平上存在顯著差異。由此可見，高職院校教師的月收入存在一個關(guān)鍵節(jié)點，當月收入超過該節(jié)點之后，高職院校教師的行為方式、認同水平將會整體改善。隨著高職院校教師行為方式、認同水平的不斷提升，他們將會以更加積極的態(tài)度投身于教學、科研和社會服務(wù)活動之中。行為方式的改變會作用于高職院校教師的自我角色認同。在行為方式、認同水平提升的基礎(chǔ)之上，高職院校教師的自我角色認同水平也會相應(yīng)提高，并最終實現(xiàn)高職院校教師職業(yè)認同整體水平的有效提升。

注釋：

①因“職業(yè)認同”的測度隨時間和情境不同表現(xiàn)出較大差異，故無需通過重測考驗其外部信度。

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責任編輯 肖稱萍