“翻轉(zhuǎn)課堂”中有效的課堂互動，使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)

孟林　張紅軍

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)人性化學(xué)習(xí)理念，主張課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課堂上內(nèi)化知識、拓展能力。在數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂后，由于學(xué)生在課前通過觀看微課和完成學(xué)習(xí)任務(wù)單自主學(xué)習(xí)了新知識，所以課堂上敢說、敢想，愿意表達(dá)自己的想法和意見，思維非?；钴S。翻轉(zhuǎn)課堂是引領(lǐng)學(xué)生自覺走向深度學(xué)習(xí)的一種有效的教學(xué)形式。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；課堂互動；教師；學(xué)生；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）03-0102

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識的獲得是學(xué)習(xí)者在一定情境下通過人際協(xié)作活動實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。在1946年，美國學(xué)者埃德加·戴爾提出“學(xué)習(xí)金字塔”的理論，通過采用不同的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)知識，兩周后還能記住多少的實(shí)驗，得出靠純聽講兩周后學(xué)生記住的僅有5%，而學(xué)習(xí)知識后馬上運(yùn)用或教別人，兩周后這個知識仍掌握的占90%。這些理論讓我們知道學(xué)生被動學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)的效果有多么大的差距。

翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)人性化學(xué)習(xí)理念，主張課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)，課堂上內(nèi)化知識、拓展能力。在數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂后，由于學(xué)生在課前通過觀看微課和完成學(xué)習(xí)任務(wù)單自主學(xué)習(xí)了新知識，所以課堂上敢說、敢想，愿意表達(dá)自己的想法和意見，思維非?；钴S。翻轉(zhuǎn)課堂是引領(lǐng)學(xué)生自覺走向深度學(xué)習(xí)的一種有效教學(xué)形式。通過教學(xué)實(shí)踐，有效釋放學(xué)生自主學(xué)習(xí)動力，激發(fā)他們創(chuàng)造學(xué)習(xí)的熱情，翻轉(zhuǎn)課堂全面提升了課堂互動，具體表現(xiàn)在教師和學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間。

一、翻轉(zhuǎn)式教學(xué)增加了師生互動的時間

由于教師的角色已經(jīng)從內(nèi)容的呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的教練，這讓我們有時間與學(xué)生交談，回答學(xué)生的問題，參與到學(xué)習(xí)小組，對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行個別指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生在完成作業(yè)時，我們會注意到部分學(xué)生為相同的問題所困擾，這時為這類有相同疑問的學(xué)生舉行一次辯論是最有效的方法。教師及時地給予指導(dǎo)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者而非內(nèi)容的傳遞者時，更能體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念。課上進(jìn)行的探究學(xué)習(xí)，把數(shù)學(xué)知識化為學(xué)生再發(fā)現(xiàn)的過程，使學(xué)習(xí)過程成為一種有趣的探究過程。

如：在學(xué)習(xí)二年級數(shù)學(xué)“克和千克”的知識時，拓展能力環(huán)節(jié)上，有一道判斷題引起了學(xué)生的爭論，1千克鐵比1千克棉花重（ ），有的學(xué)生打?qū)μ枺械膶W(xué)生打錯號，筆者采取的方法是讓持不同觀點(diǎn)的學(xué)生各自說說自己的理由，一場小小的辯論開始了，打?qū)μ柕耐瑢W(xué)振振有詞地開始闡述自己的理由了：“你把鐵和棉花放在手里你說誰重？一定是鐵重了，所以這句話是對的?！庇械拈_始打錯的同學(xué)聽到他這樣說竟然覺得有道理，改變了自己原來的判斷，有的打錯的同學(xué)說：“這句話不對，1千克鐵和1千克棉花，它們都是1千克，所以應(yīng)該是一樣重?！边@時候一些同學(xué)覺得這樣說也有道理，于是他們開始向筆者求助：老師你公布答案吧！看來學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不可能完全游離于教師的指導(dǎo)之外，這時筆者的指導(dǎo)多么有用。簡單地公布答案一定還有學(xué)生不是完全理解，二年級的學(xué)生由于年齡小，他們的關(guān)注點(diǎn)在物品上，而千克這個概念是抽象的，所以筆者沒有直接說出誰對誰錯，而是把鐵和棉花這兩個對比強(qiáng)烈的物品，換成了1千克蘋果和1千克梨誰重？學(xué)生稍微思考后就回答一樣重，提問為什么不是1千克蘋果重呢？學(xué)生很輕松地答出因為蘋果和梨的質(zhì)量都是1千克。筆者接著引導(dǎo)如果是1千克蘋果和1千克葡萄比呢？1千克的西瓜和1千克蘋果比呢？2千克蘋果和1千克桃子比呢？一連串的問題把學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)引到了比物品的質(zhì)量上，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度。翻轉(zhuǎn)課堂上師生互動時間的增加使學(xué)生感覺到我們在這里，是在引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)，而不是發(fā)布指令的教師。我們的目標(biāo)是他們成為最好的學(xué)習(xí)者。

二、“翻轉(zhuǎn)”讓生生互動更有效，逐步走向深度學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)教學(xué)課堂上，我們必須始終密切注意課堂上的學(xué)生動向，因為一些學(xué)生稍有分心就會跟不上進(jìn)度或者影響其他人的學(xué)習(xí)。而翻轉(zhuǎn)課堂，讓許多課堂管理問題消失了，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時，還主張不僅自己要學(xué)會，而且要在課堂上給其他同學(xué)講出一個知識點(diǎn)或分享自己的學(xué)習(xí)體會。我們在教室內(nèi)巡視過程中注意到學(xué)生在合作學(xué)習(xí)時，彼此間互相幫助，互相學(xué)習(xí)和借鑒，而不是依靠教師作為知識的唯一傳播者，使我們對學(xué)生的合作學(xué)習(xí)變得有意義。在合作式的小組學(xué)習(xí)中，學(xué)生共享共進(jìn)，解決了許多單靠個體學(xué)習(xí)解決不了的問題。如：“克和千克”的課堂上，小組合作檢查學(xué)習(xí)任務(wù)單的環(huán)節(jié)，一道填空題出現(xiàn)了兩種填法：計量比較輕的物品常用（ ）作單位，計量比較重的物品常用（ ）作單位。有的填克、千克，有的填兩、斤，學(xué)生在小組內(nèi)先進(jìn)行了討論，然后決定在書中找答案。在書中找到：計量比較輕的物品常用（克g）作單位，計量比較重的物品常用（千克kg）作單位，只是在生活中人們還習(xí)慣用“斤”“兩”來表示物體有多重，于是小組又組織學(xué)習(xí)了1斤=10兩，1斤=500克，2斤=1千克的知識，拓寬了知識面，逐步走向深度學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂還原了學(xué)習(xí)的本來面目，讓學(xué)習(xí)成為孩子自己的事情。通過課堂上的互動，把原來需要教師苦口婆心地去教的內(nèi)容，變成學(xué)生可以自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握知識的過程，釋放了自主學(xué)習(xí)的空間，很好地發(fā)展了學(xué)生的學(xué)習(xí)力，增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)成就感體驗。翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)者為中心的特性有利于教師重新分配課堂時間，保證深度學(xué)習(xí)活動的順利進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)：

[1] 金 陵.翻轉(zhuǎn)課堂與微課程教學(xué)法[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

[2] 張金磊，王 穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012（4）.

（作者單位：河南省新鄉(xiāng)市第一鐵路小學(xué) 453000）