提升孤獨癥兒童社會交往能力的人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)(RDI)個案研究

張珍珍, 張 欣, 宮乾翔, 李良秀, 吳姝瑤, 馬偉娜

(杭州師范大學(xué)教育學(xué)院,浙江 杭州 311121)

提升孤獨癥兒童社會交往能力的人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)(RDI)個案研究

張珍珍, 張 欣, 宮乾翔, 李良秀, 吳姝瑤, 馬偉娜

(杭州師范大學(xué)教育學(xué)院,浙江 杭州 311121)

采用單一被試研究法,以一名學(xué)前孤獨癥兒童為研究對象,運(yùn)用人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)(RDI)的方法對個案的社會交往能力進(jìn)行干預(yù)研究,采用目視分析法和簡化時間序列分析法之C統(tǒng)計分析結(jié)果,同時結(jié)合觀察法和訪談法對干預(yù)結(jié)果的社會效度進(jìn)行分析.結(jié)果顯示研究對象社會交往能力在干預(yù)后提升顯著,證明運(yùn)用RDI游戲課程對孤獨癥兒童進(jìn)行社會交往能力干預(yù)具有顯著、長期的效果.

孤獨癥兒童；社會交往能力；人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)(RDI)

0 引言

美國《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊》中將孤獨癥評定的基本特征設(shè)定為社會交往與社交語言的缺乏,以及重復(fù)性行為、興趣和活動[1].1943年,Kanner首次提出孤獨癥概念時,就已指出孤獨癥兒童的社會缺陷是各種癥狀的核心,常表現(xiàn)在：不能主動地與他人進(jìn)行社會交往,不能與他人建立長久、穩(wěn)定的同伴關(guān)系.社會交往障礙使孤獨癥者在社交情境中出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)纳鐣袨?缺乏合適的社會技能,對社會適應(yīng)產(chǎn)生很大的影響,使其無法很好地融入學(xué)校、家庭、社區(qū),進(jìn)而影響到孤獨癥者的生活質(zhì)量.因而近年觀點認(rèn)為,孤獨癥干預(yù)的核心應(yīng)集中在改善其社會技能、提高其社會功能上.

目前許多國家和地區(qū)都十分重視以提高孤獨癥兒童生活質(zhì)量為目標(biāo)的社會交往訓(xùn)練[2],針對孤獨癥兒童社會交往能力的干預(yù)方法也有很多.1987年Brady等就提及通過教會同伴當(dāng)“游戲的組織者”,進(jìn)而幫助孤獨癥兒童學(xué)會分享、幫助、運(yùn)用稱贊和適當(dāng)表達(dá)情感,并對同輩伙伴給予適當(dāng)強(qiáng)化的方法.這些策略對孤獨癥兒童與同伴交往非常有效,孤獨癥兒童的社會互動大大增強(qiáng)[3].Pajareya等運(yùn)用地板時光訓(xùn)練法對學(xué)齡前孤獨癥兒童每周進(jìn)行15.2 h的訓(xùn)練,3個月后用3種不同的孤獨癥量表測評,均顯示被試的情緒和人際交往問題得到改善[4].孫玉梅等曾對國外利用社會故事干預(yù)方法的文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理,發(fā)現(xiàn)社會故事法對孤獨癥譜系障礙兒童問題行為的改善、社交技巧及社會適應(yīng)能力的學(xué)習(xí)起到了一定的作用,包括與同伴交流、正確地參與游戲、日常生活技能的掌握等[5].國內(nèi)也有一些對孤獨癥兒童社會交往能力的研究,例如運(yùn)用錄像示范法、奧爾夫音樂法、社區(qū)化教學(xué)等干預(yù)方式,還包括自然教學(xué)情境下對孤獨癥兒童社會交往能力的研究,但總體而言研究相對較少.

上述研究中,針對孤獨癥兒童社會交往訓(xùn)練的方法常側(cè)重于訓(xùn)練,忽視情緒互動；有些雖有情緒互動,但更多是工具性互動,缺乏經(jīng)驗分享互動；同時缺乏動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)性.由Gutstein等[6]提出的針對孤獨癥兒童社會交往障礙的人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)模式——RDI(relationship development intervention)很好地克服了以上不足.RDI倡導(dǎo)家長的引導(dǎo)式參與,以游戲為主導(dǎo),注重經(jīng)驗分享互動,發(fā)展孤獨癥兒童的動態(tài)社交能力,符合孤獨癥教育干預(yù)發(fā)展的趨勢,因此被認(rèn)為是最有潛力的提升孤獨癥社會交往技能的訓(xùn)練方法.

目前,RDI方法已經(jīng)發(fā)展出近400項技能目標(biāo),而且仍在不斷發(fā)展進(jìn)步.Gutstein等[6]對參與RDI干預(yù)治療的兒童進(jìn)行追蹤,發(fā)現(xiàn)孤獨癥兒童產(chǎn)生了積極的變化,人際關(guān)系和社會適應(yīng)能力得到改善,能夠與他人進(jìn)行經(jīng)驗分享,交流自己的觀點,個性更為活潑,語言、認(rèn)知、思維等也有不同程度的進(jìn)步.孤獨癥兒童的父母表示,兒童喜歡與父母互動,親子關(guān)系變得更加親密,在互動過程中,孩子學(xué)會關(guān)注他人的感受.王娜等[7]對30例孤獨癥兒童進(jìn)行了6個月的RDI干預(yù),結(jié)果顯示語言和社會交往有明顯的改善,行為和感知覺有所進(jìn)步,但沒有顯著性差異.魏瑞紅[8]運(yùn)用RDI游戲培養(yǎng)孤獨癥幼兒經(jīng)驗分享能力的個案研究結(jié)果也認(rèn)為RDI游戲能激發(fā)交流的動機(jī),對提高孤獨癥兒童的人際發(fā)展是有效的,經(jīng)過RDI游戲活動干預(yù),個案的經(jīng)驗分享能力得到初步提高,注意力和社會參照能力也得到了發(fā)展.田金來[9]以RDI理論為基礎(chǔ),對一名隨班就讀的高功能孤獨癥兒童進(jìn)行人際交往能力改善的研究,結(jié)果顯示經(jīng)過RDI游戲活動干預(yù),個案的社會交往行為發(fā)生了顯著的變化,干預(yù)方案有效.

許多訓(xùn)練機(jī)構(gòu)也開始介紹并引進(jìn)RDI人際發(fā)展介入療法,但應(yīng)用不夠系統(tǒng),比較零散.而由于訓(xùn)練條件和環(huán)境的差異,在實際操作中,很多家長需要比較多的咨詢與指導(dǎo)才能夠掌握RDI游戲訓(xùn)練要點,并將訓(xùn)練要點與日常生活相結(jié)合.因此將這種方法照搬過來并不恰當(dāng),有必要結(jié)合實際開發(fā)一套將RDI訓(xùn)練要點與日常生活密切結(jié)合的操作簡單實用的訓(xùn)練課程.

基于此,本課題試圖在界定孤獨癥兒童社會交往行為的前提下,以RDI理論為基礎(chǔ),結(jié)合生活情境,探索一套孤獨癥兒童社會交往訓(xùn)練的RDI系統(tǒng)課程,并開展干預(yù)的實證研究檢驗其有效性.

1 研究方法

1.1 研究對象

根據(jù)研究目的,選取一名生理年齡為5歲2個月的男性孤獨癥幼兒作為研究對象,代號為甲.該個案經(jīng)醫(yī)院診斷為孤獨癥(韋氏智力測驗分?jǐn)?shù)為56分),實驗期間未進(jìn)行藥物治療,經(jīng)父母同意進(jìn)行RDI游戲活動干預(yù).其基本情況如下：

1)認(rèn)知特點.能夠聽懂簡單指令,持續(xù)注意較好,對于感興趣的事物玩20 min左右；機(jī)械記憶較好,能認(rèn)讀簡單的字詞句,認(rèn)識日常生活中的物品,理解開心與不開心等簡單的情緒,認(rèn)知能力較好.

2)語言特點.語言發(fā)展良好,能夠與人進(jìn)行簡短對話,但重復(fù)語言偏多；不會主動說話或表達(dá)需求,簡單的問題會回答.

3)行為特點.個性退縮,喜歡一個人坐一角拿個玩具漫無目的地玩；喜歡咬衣服,領(lǐng)口和袖口總是濕漉漉的；情緒不好,發(fā)脾氣時自己咬手、打頭,手咬傷較嚴(yán)重.

4)社會交往特點.平時看到父母下班回家會很高興,但不會主動叫爸爸媽媽,提示下會叫爸爸媽媽；對喜歡的人有簡單的回應(yīng),回避與其接觸的小朋友；會說想要什么東西但不看人,也會說不要表示拒絕.

1.2 研究架構(gòu)和設(shè)計

1.2.1 研究架構(gòu)

針對甲無法正常與人進(jìn)行眼神注視、缺乏主動交往和情感表達(dá)行為等基本情況,設(shè)計RDI游戲單元方案進(jìn)行干預(yù).因變量為RDI游戲課程干預(yù)過程中目標(biāo)行為的具體表現(xiàn),詳見圖1.

圖1 研究框架圖Fig. 1 Research framework

研究者將干預(yù)的地點選在個案的房間.原因首先在于個案的房間擺設(shè)比較簡單,能夠大幅度避免干擾.其次,由于本研究的控制變量眾多,選擇一個個案熟悉且活動位置相對固定的環(huán)境,有利于減少環(huán)境刺激,也有利于創(chuàng)設(shè)一個可預(yù)測的環(huán)境,給予個案安全感.另外,為了保證干預(yù)過程進(jìn)行順利,在干預(yù)實施的時候,研究者把房間里可能會讓個案分心的物品如桌上的玩偶、角落里的皮球等拿走.由于干預(yù)人員的行為態(tài)度等直接影響到研究效果,為提高研究效度,研究者保持了作為教學(xué)實施者和數(shù)據(jù)采集者的一致性,并在家長和其他干預(yù)人員幫助下確保干預(yù)情境的基本一致.

1.2.2 實驗設(shè)計

由于本研究屬于個案研究,因此采用適合少量樣本的單一受試研究法撤回設(shè)計(又稱A-B-C設(shè)計),該設(shè)計強(qiáng)調(diào)行為介入能達(dá)到預(yù)期目標(biāo),同時處理策略撤出后,處理效果能得到維持與類化[10].本研究分為3個階段：1)基線期(A).為了解孤獨癥兒童在未接受干預(yù)前的社會交往能力,在實驗干預(yù)前對個案的目標(biāo)行為在自然情境下進(jìn)行觀察,對家長等相關(guān)人員進(jìn)行訪談問卷,收集數(shù)據(jù),在個案的目標(biāo)行為出現(xiàn)次數(shù)穩(wěn)定后,建立“基線數(shù)據(jù)”,進(jìn)入下一階段.2)干預(yù)期(B).待個案目標(biāo)行為達(dá)到穩(wěn)定水準(zhǔn)后,實施RDI游戲活動的介入,共對個案進(jìn)行48次干預(yù)訓(xùn)練,每周2次,分前后期進(jìn)行.干預(yù)前期,活動由研究者在個案的房間里進(jìn)行,每次0.5 h,家長全程參與；干預(yù)后期,把活動指導(dǎo)權(quán)轉(zhuǎn)讓給家長,每天至少花2 h陪孩子進(jìn)行游戲活動,每周不少于10 h.干預(yù)活動結(jié)束后,研究者選取12個具有代表性的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析.3)維持期(C).撤出RDI的介入后,研究者觀察個案的目標(biāo)行為,以檢驗介入的維持效果；與家長訪談，了解兒童在干預(yù)結(jié)束后的情況,為兒童今后的發(fā)展向家長提供相應(yīng)的建議.

根據(jù)研究對象的人際交往行為表現(xiàn),本方案圍繞第一級的4個階段(專心、參照能力、調(diào)控能力、協(xié)調(diào)能力)和第二級的2個階段(變化和轉(zhuǎn)化)來設(shè)計,整合為專心、參照能力、協(xié)調(diào)合作、接受變化4個階段,實驗為期24周,每個階段3個教案,共12個教案,每個教案包含兩個游戲活動(表1).

表1 實驗方案Tab. 1 Experimental scheme

1.3 研究工具

1.3.1 個案資料調(diào)查表

研究者自行設(shè)計,包括個案基本資料、早期發(fā)展、基本能力和興趣愛好、主要照顧人資料、孩子在家的表現(xiàn)及家長的期望等，用以廣泛搜集個案的發(fā)展?fàn)顩r、所處環(huán)境、喜好與活動等資料,作為干預(yù)的依據(jù).

1.3.2 目標(biāo)行為觀察記錄表

研究者自行設(shè)計,以此記錄個案在活動中的表現(xiàn),作為資料整理與分析的依據(jù).主要內(nèi)容包括兒童姓名、日期、活動主題、觀察者、目標(biāo)行為發(fā)生次數(shù)等.

1.3.3 訪談表

用于調(diào)查家長、教師對RDI游戲活動干預(yù)過程及效果的看法,為研究的社會效度分析提供實證依據(jù).

1.4 目標(biāo)行為定義及數(shù)據(jù)的收集

為了客觀全面地給研究提供依據(jù)及展示研究結(jié)果,采用量性研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方式.研究者通過觀察甲的行為,分析、確定目標(biāo)行為,其具體操作性定義如下：1)眼神注視行為.根據(jù)Kleinke的研究[11],將眼神注視操作性定義為注視臉部表情和眼睛,即兒童主動看研究者的眼睛或者臉部；2)主動交往行為.是指在社會交往的過程中,孤獨癥兒童主動進(jìn)行選擇或者主動和他人進(jìn)行交往[12],包括主動靠近研究者、主動與研究者發(fā)生肢體接觸以及主動說話等,目的在于表達(dá)需要或提出要求；3)情感表達(dá)行為.包括面部表情變化,表露情緒的聲音、動作,出現(xiàn)一個這樣的行為就記為一次情感表達(dá).

設(shè)計目標(biāo)行為觀察記錄表，收集的數(shù)據(jù)包括目標(biāo)行為前后次數(shù)變化、日常行為及家長與教師的看法.

2 結(jié)果與分析

圖2 個案目標(biāo)行為變化圖Fig. 2 The change of the target behavior

本研究以一名學(xué)前孤獨癥兒童為研究對象,采用單一被試實驗之A-B-C設(shè)計,旨在探討干預(yù)方案對這一名孤獨癥兒童眼神注視能力、主動交往行為和情緒表達(dá)能力的干預(yù)效果和維持情況.圖2所示為個案在基線期、干預(yù)期、維持期目標(biāo)行為的變化情況,目標(biāo)行為變化階段內(nèi)和階段間的分析結(jié)果列于表2,表3.

2.1 研究對象眼神注視的變化分析

2.1.1 研究對象的階段內(nèi)分析

在基線階段,趨勢估計是穩(wěn)定的,趨勢穩(wěn)定性為100%,表示“眼神注視”朝向一致的發(fā)展方向.水平范圍5～1,水平穩(wěn)定性為37.5%,平均水平為3.125,基線期的各資料點都在較低的范圍,使得此范圍的資料點只有3點.但Z值為0.11,未達(dá)顯著性差異,表明“眼神注視”達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài),可以進(jìn)入干預(yù)期.

在干預(yù)期,個案甲的“眼神注視”呈現(xiàn)穩(wěn)定向上的趨勢,資料點的平均值為7.4,相比于基線期的3.125有較大增長.該階段第一個資料點數(shù)值為5,最后一個資料點為9,水平變化為+4.C統(tǒng)計的結(jié)果不存在顯著差異(C=0.24,Z=0.92),說明該階段的資料點呈現(xiàn)穩(wěn)定的上升趨勢,即隨著干預(yù)的進(jìn)行甲眼神注視次數(shù)有所提升.

進(jìn)入維持期后,資料點的平均水平為6.17,呈現(xiàn)平穩(wěn)的趨勢,趨勢穩(wěn)定和水平穩(wěn)定均為100%,C統(tǒng)計的結(jié)果也不存在顯著差異(C=0.19,Z=0.58),說明個案眼神注視行為的保持效果良好.

2.1.2 研究對象的階段間分析

從干預(yù)期和基線期的趨向變化來看,個案甲的眼神注視次數(shù)隨著干預(yù)的進(jìn)行呈現(xiàn)上升的趨勢.基線期和干預(yù)期的平均水平相差4,資料點的水平變化為+2,階段間的重疊百分比為37.5%,顯現(xiàn)出良好的介入效果.C統(tǒng)計的結(jié)果存在顯著差異(C=0.64,Z=3.04,P<0.01),因此可以認(rèn)為相比于基線期,干預(yù)期時個案的眼神注視行為有了顯著進(jìn)步.從個案在維持期和干預(yù)期的趨向變化來看,階段間呈現(xiàn)向下的趨勢,平均水平差值為1.23,說明個案的眼神注視行為在維持期略微下降.另外C統(tǒng)計結(jié)果未達(dá)到顯著差異(C=0.3,Z=1.35),說明研究對象在干預(yù)期和維持期的趨勢變化并不明顯,在維持期仍保持干預(yù)效果.

表2 個案目標(biāo)行為變化階段內(nèi)資料分析表Tab. 2 In phase analysis of the change of target behavior

*：P<0.05；**：P<0.01.以下同.

表3 個案目標(biāo)行為變化階段間資料分析表Tab. 3 Phase interval analysis of the change of target behavior

2.2 研究對象主動交往行為的變化分析

2.2.1 研究對象的階段內(nèi)分析

基線期的趨勢估計是穩(wěn)定的,趨勢穩(wěn)定性為75%,表示個案的“主動行為”朝向一致的發(fā)展方向.第一個值和最后一個值均為1,C統(tǒng)計結(jié)果不存在顯著差異,表明該階段資料點穩(wěn)定,可以開始干預(yù)訓(xùn)練.

在干預(yù)期,個案的“主動行為”呈現(xiàn)穩(wěn)定向上的趨勢,趨勢穩(wěn)定性為83.3%,表示個案超過80%的“主動行為”朝向一致的方向發(fā)展.該階段資料點的平均值為4.75,較基線期有較大增長.C統(tǒng)計的結(jié)果(C=0.12,Z=0.47,P>0.05)說明該階段的資料點呈現(xiàn)穩(wěn)定的上升趨勢,即隨著干預(yù)的進(jìn)行個案甲的主動行為逐漸增多.

進(jìn)入維持期后,呈現(xiàn)負(fù)向的趨勢,資料點的平均水平也略有下降,趨勢穩(wěn)定和水平穩(wěn)定分別為50%和83.3%,C統(tǒng)計的結(jié)果(C=-0.69,Z=-2.03,P<0.05)顯示存在顯著差異，說明個案的主動行為呈現(xiàn)不穩(wěn)定的下降.

2.2.2 研究對象的階段間分析

如圖2所示,干預(yù)期和基線期的趨勢走向是正向的,個案的主動交往行為次數(shù)隨著干預(yù)的進(jìn)行呈現(xiàn)上升趨勢.基線期和干預(yù)期的平均水平相差3.5,階段間的重疊百分比為0,顯現(xiàn)出良好的介入效果.C統(tǒng)計的結(jié)果存在顯著差異(C=0.69,Z=3.28,P<0.01),因此可以認(rèn)為干預(yù)期相比于基線期,研究對象的主動行為有了顯著進(jìn)步.而維持期和干預(yù)期的趨向變化向下,說明個案的主動行為在維持期有所下降.但重疊百分比為91.7%,C統(tǒng)計結(jié)果也未達(dá)到顯著差異(C=-0.05,Z=-0.23),說明個案在干預(yù)期和維持期的趨勢變化并不明顯,在維持期仍有干預(yù)效果.

2.3 研究對象情感表達(dá)的變化分析

2.3.1 研究對象的階段內(nèi)分析

個案在基線階段的趨勢估計是穩(wěn)定的,趨勢穩(wěn)定性為87.5%,Z值為0,表明個案的“情感表達(dá)”在基線期朝向一致的發(fā)展方向,并達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài).干預(yù)期的趨勢穩(wěn)定性為83.3%,資料點的平均值比基線期增長了4,水平變化則為+4.C統(tǒng)計結(jié)果(C=0.33,Z=1.24,P>0.05)說明該階段的資料點呈現(xiàn)穩(wěn)定的上升趨勢.進(jìn)入維持期后,趨勢穩(wěn)定性和水平穩(wěn)定性都為83.3%,資料點的平均水平為5.33,呈現(xiàn)平穩(wěn)的趨勢走向,C統(tǒng)計的結(jié)果也不存在顯著差異(C=-0.5,Z=-1.47),說明個案情感表達(dá)的保持效果良好.

2.3.2 研究對象的階段間分析

從干預(yù)期和基線期的趨向變化來看,個案甲的情感表達(dá)次數(shù)隨著干預(yù)的進(jìn)行呈現(xiàn)上升的趨勢.基線期和干預(yù)期的平均水平相差4,水平變化為+2,階段間的重疊百分比為25%,顯現(xiàn)出良好的介入效果.C統(tǒng)計的結(jié)果(C=0.74,Z=3.48,P<0.01)顯示,相比于基線期,干預(yù)期研究對象的情感表達(dá)有了顯著進(jìn)步.維持期的平均值為5.33,與干預(yù)期的5.75相差很小,同時C統(tǒng)計結(jié)果未達(dá)到顯著差異(C=0.18,Z=0.81),說明研究對象的情感表達(dá)能力在干預(yù)期和維持期變化并不明顯,在維持期仍保持干預(yù)效果.

3 討論

3.1 對干預(yù)結(jié)果的討論

孤獨癥兒童社會交往障礙的相關(guān)研究指出,隨著年齡的增長,孤獨癥兒童可以學(xué)會一些社會互動技巧,但仍然有很多的缺陷如缺乏眼神注視和主動交往行為、無法與他人分享情感等,阻礙與他人發(fā)展友誼[13].本研究從這3方面入手,運(yùn)用RDI進(jìn)行干預(yù)訓(xùn)練,取得了良好的效果：1)經(jīng)過4個階段的干預(yù)后,個案的眼神注視次數(shù)明顯增多,開始會注意家長及老師的表情,并以此為依據(jù)調(diào)整自己的行為.2)經(jīng)過RDI游戲干預(yù),個案的主動交往行為如尋求幫助、主動“打招呼”、主動引發(fā)、分享與合作等在干預(yù)過程中以及日常生活中都有明顯提高,也會主動關(guān)注其他小朋友了.3)在干預(yù)過程中,個案的情感表達(dá)能力逐漸增強(qiáng),干預(yù)結(jié)束后,已能明確地表示喜歡與不喜歡.

可見,通過RDI干預(yù)訓(xùn)練,個案的3項目標(biāo)行為發(fā)生次數(shù)均明顯增多,維持效果較穩(wěn)定.結(jié)合觀察與訪談記錄,個案在干預(yù)過程中與干預(yù)結(jié)束后,在社會交往方面表現(xiàn)出一定的主動意識,社會互動增多.因此,運(yùn)用RDI游戲課程對孤獨癥兒童進(jìn)行社會交往能力干預(yù)具有顯著、長期的效果,該結(jié)論與霍力嬪[14]的研究結(jié)果一致.

3.2 對干預(yù)過程的討論

在干預(yù)前,研究者進(jìn)行了大量的觀察,對甲的家長、教師進(jìn)行了深度訪談,確定了目標(biāo)行為,了解了個案的行為特點,并在此基礎(chǔ)上與之建立良好的關(guān)系.如甲個性退縮,喜歡一個人坐一角拿個玩具漫無目的地玩,而不愿意與研究者進(jìn)行游戲.針對這一特點,研究者通過玩具誘導(dǎo)其參與游戲,從而建立了良好的師生關(guān)系,為之后的干預(yù)訓(xùn)練奠定了良好的基礎(chǔ).

在干預(yù)訓(xùn)練過程中,依據(jù)《RDI人際發(fā)展活動手冊》和《孤獨癥兒童社會性教育指南》中的干預(yù)訓(xùn)練活動,同時針對甲的行為、社交等方面的特點,如已具備的能力、興趣愛好等,設(shè)計干預(yù)訓(xùn)練活動,兼顧游戲化和趣味性，讓個案對活動產(chǎn)生興趣,在輕松、愉悅的環(huán)境下進(jìn)行社會交往訓(xùn)練,體驗與他人交往互動的樂趣,從而有效地提高了其社交技能.

3.3 RDI干預(yù)訓(xùn)練中的局限

本研究運(yùn)用單一被試研究法對一名孤獨癥兒童的社會交往能力進(jìn)行干預(yù).由于孤獨癥兒童個體的多樣性,本研究過程在推廣到其他孤獨癥兒童中需要調(diào)整.此外,本研究中的干預(yù)方案雖然是根據(jù)孤獨癥兒童的具體情況來選定,但每個主題的活動總量較少,干預(yù)時間較短,這使干預(yù)過程存在改進(jìn)的地方.

4 建議

經(jīng)過6個月研究,提出以下建議：首先,要與個案建立良好的關(guān)系,這將影響各階段個案的配合度,直接決定干預(yù)的結(jié)果.其次,干預(yù)方案的設(shè)計應(yīng)在科學(xué)理論的指導(dǎo)下完成,貼近被試的日常生活,使其可以理解并激發(fā)參與活動的興趣,引發(fā)與人交往互動的動機(jī).最后,在干預(yù)過程中,要使用多樣化的干預(yù)策略,集中安排干預(yù)活動,使個案對干預(yù)活動產(chǎn)生強(qiáng)烈興趣并且能保持注意力；在個案注意力渙散時,要及時調(diào)整活動,保證干預(yù)的有效性.

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A Case Study of Improving Autistic Children’s Social Communication Ability Through Relationship Development Intervention

ZHANG Zhenzhen, ZHANG Xin, GONG Qianxiang, LI Liangxiu, WU Shuyao, MA Weina

(Faculty of Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China)

Using the single subject study, taking one pre-school autistic child as the research object, the social communication ability of the case is intervened with RDI, the results are analyzed by visual analysis and simplified time-series analysisCstatistics, and the social validity of intervention results are analyzed using the methods of observation and interview. The results show that the social communication ability of the research object is improved after intervention. So RDI has significant and long-term effects on the social communication ability of autistic children.

children with autism; ability of social communication; Relationship Development Intervention(RDI)

10.3969/j.issn.1674-232X.2017.03.003

2017-03-03

浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目(17NDJC077YB).

馬偉娜(1970—),女,教授,博士,主要從事兒童心理發(fā)展與教育研究.E-mail:mwn505@sina.com

G760

A

1674-232X(2017)03-0236-07