基于畢生發(fā)展觀的現(xiàn)代職業(yè)教育體系終身發(fā)展維度

王杭

摘 要 促進受教育者的終身發(fā)展是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的根本目的。在宏觀架構和頂層設計已經完成的背景下，還需要從微觀上解決“終身發(fā)展”到底是什么以及如何在教育實踐中進行落實的問題。以選擇最優(yōu)化補償模型為元理論的畢生發(fā)展觀主張人的發(fā)展是持續(xù)終生的、多維度與多方向的、可塑的，并受多種相互作用因素的影響，這為現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的終身發(fā)展維度拓寬了理論視角。依據(jù)畢業(yè)發(fā)展觀，現(xiàn)代職業(yè)教育實踐中應構建促進受教育者終身發(fā)展的課程體系，并通過具體的教育實踐保障學生終身發(fā)展的實現(xiàn)。

關鍵詞 現(xiàn)代職業(yè)教育體系；終身發(fā)展；畢生發(fā)展觀；選擇最優(yōu)化補償；課程設置；教育教學實踐

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）10-0013-06

2014年，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定 》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》接連發(fā)布，明確提出要“牢固確立職業(yè)教育在國家人才培養(yǎng)體系中的重要位置，到2020年，形成適應發(fā)展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。”[1][2]這“標志著發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的頂層設計已經完成”[3]。兩份文件確立了職業(yè)教育的重要位置，并為建立具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系指明了方向：其一，“適應經濟發(fā)展要求”，是指對現(xiàn)代職業(yè)教育體系的外在要求，最基本的途徑就是“產教深度融合”；其二，“中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通”，則是指該體系自身內在的互通性，即建立類似于“立交橋式”的教育體系；其三，“體現(xiàn)終身教育理念”則是指該體系的內在要求，即“這個體系應該強調育人功能，以人的終身發(fā)展為本”?！绑w現(xiàn)終身教育理念”這一提法不僅體現(xiàn)了該體系以人為本、面向人人的要求，同時也表明了“構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系最根本的目的是實現(xiàn)人的終身發(fā)展”[4]。至此，新中國的職業(yè)教育從追求數(shù)量、規(guī)模、效益轉變?yōu)橐匀说陌l(fā)展為目標。

一、關于職業(yè)教育終身發(fā)展維度的研究簡述

截至2017年3月中旬，在中國知網以“職業(yè)教育”為主題、并含“終身發(fā)展”進行搜索，可得到相關學術成果共計124篇，發(fā)表時間集中在2003年至今；其中核心期刊收錄32篇。通過對這些成果進行簡要綜述，可以發(fā)現(xiàn)以下問題：

首先，“終身發(fā)展”普遍被當作一個約定俗成的術語來使用，研究者想當然地認為終身發(fā)展是一個無需闡述的概念，很少對其展開論述。如“立身修心教育旨在充分發(fā)揮勞技教育和藝術教育的育人作用，……為學生的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展奠基深厚和扎實的基礎?！盵5]“IPQ教育模式奠定職校生終身發(fā)展的基礎?！盵6]“要用發(fā)展性的眼光來看待學生，既要重視畢業(yè)生就業(yè)率，也要為其終身發(fā)展服務。”[7]“培養(yǎng)的延續(xù)性能為學生的終身發(fā)展奠定基礎。”[8]但到底何為終身發(fā)展，卻鮮有論及。一方面，這體現(xiàn)出對終身發(fā)展缺乏足夠的認識和重視；另一方面，這就像是在核心主題的外圍繞圈子，使我們很難進入到“終身發(fā)展”的核心地帶。

其次，研究角度單一，缺乏相關的理論支撐。現(xiàn)有研究普遍集中在對“終身發(fā)展”的重要性分析和促成路徑的探討兩個方面。就重要性而言，主要從社會經濟發(fā)展的角度來論述終身發(fā)展是每個人不得不為之的事情。如“人類自從進入工業(yè)尤其是信息社會之后，科技與社會的發(fā)展以加速度進行，……只有不斷地學習才能使自己免遭淘汰?！盵9]“社會不斷進步，科技的迅速發(fā)展，社會分工不斷細化，文化知識的不斷更新，崗位技能的不斷變化，客觀上要求勞動者不斷學習，不斷獲取新的知識和技能，因而必須樹立終身教育的理念?！盵10]上述觀點顯然是從被動的角度出發(fā)，忽略了受教育者的主體性。就路徑探討而言，主要分為兩種，一是擴展外部途徑，二是提升內在素養(yǎng)。前者如“實現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育的合理銜接、職業(yè)教育與普通教育的相互融通、學歷教育與職業(yè)培訓的協(xié)調發(fā)展?！盵11]“有人提倡搭建中等職業(yè)教育畢業(yè)生進入高等職業(yè)學校升造的橋梁……最根本的辦法是建立高等職業(yè)技術教育獨立本科體系?！盵12]針對外在路徑，需要思考的問題是：終身發(fā)展必須依附于學校教育嗎？后者如“提高學生知識的內生和轉化能力，……與現(xiàn)代職業(yè)教育體系培養(yǎng)理念相匹配，能促使學生真正實現(xiàn)終身發(fā)展。”[13]“加強核心技能培養(yǎng)，促進職業(yè)教育學生的終身發(fā)展?！盵14]但這樣用A來保證B卻又不論及如何實踐A的思辨途徑，不僅缺乏成熟的理論支撐，更有待于實證研究的驗證。

最后，缺少對受教育者主體的關注。幾乎所有的研究都在探討職業(yè)教育的實施者需要做什么、需要怎樣去做，但對受教育者，即職教學生在其個人的終身發(fā)展過程中應該承擔什么樣的角色、該如何促進自己的終身發(fā)展卻鮮有論及，也就是說，受教育者在教育活動中的主體地位被忽略了。終身發(fā)展，追求的是受教育者的終身發(fā)展，這是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的根本目的。需要明確，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系所提倡的“體現(xiàn)終身教育理念”之中，無論是終身教育還是終身學習都是為了受教育者的終身發(fā)展，因此，終身發(fā)展才是最終目的；為了實現(xiàn)這一目的，需要借助于終身學習和終身教育，其中，終身學習體現(xiàn)的是學習者的主動性，是內因；而終身教育體現(xiàn)的是社會提供的保障條件，是外因。從根本上來講，“學習是人自身的主動性、積極性、創(chuàng)造性的過程，人自身如果沒有這種終身學習的需求，根本就談不上什么終身教育?！盵15]目前，關于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的宏觀架構（或曰頂層設計）已經完成，政策的落實也從外部提供了終身教育的環(huán)境和條件，但受教育者是否有終身發(fā)展的動機和為實現(xiàn)這一目的而終身學習的能力？這是急需解決的問題。

作為心理學分支科學，畢生（life-span）發(fā)展心理學關注人的完整的一生中生理和心理的發(fā)育、發(fā)展和老化、衰退的全過程，為在職業(yè)教育體系中研究受教育者的終身發(fā)展提供新了的視角和理論支撐。

二、畢生發(fā)展觀及其核心觀點

20世紀70年代，在德國心理學家保羅·巴爾特斯 （Paul B. Baltes） 的倡導和引領下，一些發(fā)展心理學家開始關注并探索終身發(fā)展這一主題。此后，隨著西方社會對于老齡化問題密切關注，畢生發(fā)展成為了世界上一些著名大學心理系的研究生和本科生課程。傳統(tǒng)的發(fā)展理論研究著重討論從受精卵到青少年時期的發(fā)展變化，認為進入老年期之后，人只會出現(xiàn)逐步衰退；而畢生發(fā)展理論則認為，人的發(fā)展并不是在成年時期就結束，它貫穿于人的生命的始終；人生命中的各個階段都對于人的本質發(fā)展具有同等重要的意義。概括起來說，終身發(fā)展理論的核心思想包括以下幾點：

第一，發(fā)展是持續(xù)終生的，不存在一個對生命全程起最重要影響的年齡階段。每個階段發(fā)生的變化對未來發(fā)展變化的路徑有同等重要的影響。

第二，發(fā)展是多維度、多方向的。多維度，是說發(fā)展受到生物、心理及社會因素復雜的共同作用的影響，其生理、認知和情緒社會性呈現(xiàn)出不平衡發(fā)展的狀態(tài)。多方向，指一個人從生到死，得與失、進與退同時并存，而不是傳統(tǒng)意義上所理解的從0歲到18歲，主要是“得”與“進”；在成年期，“得”“進”與“退”“失”長期保持基本平衡；進入老年期，則只剩下“退”與“失”。

第三，發(fā)展是可塑的。比如一個在年幼時非常害羞、退縮的人，可能會因為他在其他某個方面長處的影響，到了青少年時期就變?yōu)橐粋€比較善于社交的人。

第四，發(fā)展受到多種相互作用因素的影響。畢生發(fā)展觀認為，由于發(fā)展受到多種相互作用因素的影響，因此發(fā)生變化的路徑是千差萬別的。包括生物的、歷史的、社會的和文化的影響。這些范圍廣泛的影響以獨特方式影響著每個人的生活進程。

此外，畢生發(fā)展觀還提出了“選擇性最優(yōu)化補償（Selective Optimization with Compensation， SOC）模型”，巴爾德斯將其作為畢生發(fā)展觀的元理論模型。該模型假設：個體在其衰老過程中雖然會經歷各種資源的喪失（如疾?。?，但也會遇到各種機遇（如教育、學習），因此，成功的發(fā)展就是要獲得積極的結果并將其最大化，同時避免消極的結果并使之最小化。這種介于獲得和喪失之間的動態(tài)平衡可以通過選擇、補償、最優(yōu)化三個過程的相互作用來實現(xiàn)。選擇是指根據(jù)可供選擇的范圍來考慮如何使用有限資源的過程，其主要涉及發(fā)展方向、目標和結果；最優(yōu)化是指獲取、改進和維持那些能有效達到期望結果，并避免非期望結果的手段或資源；補償則是由資源喪失引起的一種功能反應。換言之，發(fā)展就是帶有補償?shù)倪x擇性最優(yōu)化的結果。SOC模型關注的并非是發(fā)展的具體目標和結果，而是關注三個平行過程之間是如何相互協(xié)調以產生期望的發(fā)展結果。補償、選擇、最優(yōu)化這三個過程存在于個體發(fā)展的整個時期，其相互協(xié)調貫穿于個體生命的始終，可以用于解釋各個年齡段的發(fā)展問題，最大化地體現(xiàn)了人的主動性。

三、畢生發(fā)展觀對現(xiàn)代職業(yè)教育終身發(fā)展維度的新認識

（一）有利于現(xiàn)代職業(yè)教育關注受教育者的全程發(fā)展

通常情況下，尤其是在中國傳統(tǒng)的“勞心者治人，勞力者治于人”觀念的影響下，社會、家長、受教育者甚至教育者都把職業(yè)教育看作是低人一等的“次等教育”。不少受教育者認定自己現(xiàn)階段所接受的職業(yè)教育僅僅是為了謀生，因此對未來的人生發(fā)展缺乏信心，同時，家長和教育者也抱著聽之任之的消極態(tài)度。畢生發(fā)展觀給予的啟示就是，在人生的任何階段，人的所作所為都會對未來發(fā)展產生同等重要的作用，任何階段的努力和變化都是對未來發(fā)展的奠基。職業(yè)教育階段的發(fā)展具有連續(xù)性，它既是過往學習經歷（初高中）的產物，又是連接后續(xù)發(fā)展（如職業(yè)生涯）的起點，現(xiàn)階段的發(fā)展必定會影響到未來的發(fā)展水平。明白這個道理，受教育者才能具備自我發(fā)展的動機，施教者、家長和社會才會認識到職業(yè)教育對于受教育者的重要性。

（二）有利于現(xiàn)代職業(yè)教育關注受教育者發(fā)展的多維度和多方向

就多維度而言，人的心理和行為發(fā)展的各個方面，甚至同一方面的不同成分和特性，其發(fā)展的進程與速度都是不同的。有的個體或同一個體的某些特征發(fā)展得先快后慢， 而有的則發(fā)展得先慢后快，還有的一直處于較為平穩(wěn)的發(fā)展狀態(tài)，沒有太大波動。從生理上來說，職教學生正處于“成年初顯期”[16]，運動能力、心血管系統(tǒng)和呼吸能力、免疫能力和生育能力均處于接近成熟的時期，因此，需要特別注意作息、營養(yǎng)、鍛煉、致癮性藥物、性行為等方面的教育；從心理上來說，他們的元認知系統(tǒng)正在優(yōu)化，價值觀、世界觀和是非觀正在逐漸成型，因此需要特別注意思想引導，尤其是注意對學生心理壓力的疏導。

就多方向而言，生命歷程中任何時候的發(fā)展都是獲得與喪失、成長與衰退的整合，任何發(fā)展都是對于新的適應能力的獲得，同時也包含已有能力的喪失。選擇就讀職業(yè)院校就意味著失去了讀普通高校的機會，得失與進退之間，意味著不一樣的發(fā)展前景。職校學生或許在常規(guī)意義上的文化課業(yè)方面有所欠缺，但他們在其他如才藝、動手操作能力等方面或許就高人一等，明白了這個道理，受教育者就會明白自己同樣處于積極的發(fā)展過程之中，就會有繼續(xù)學習和發(fā)展的動力。

（三）有利于現(xiàn)代職業(yè)教育更多地關注受教育者的可塑性

基礎教育階段比較推崇“木桶理論”，即一個人未來的發(fā)展高度是由他的劣勢和缺點決定的，因此中學教師總是在努力地提高學生的弱科成績，甚至不惜犧牲學生的優(yōu)勢學科和興趣愛好以求得有利于“考出好成績”的均衡分布。而在進入職業(yè)院校之后，施教者和受教育者都應明白，一個人的發(fā)展高度事實上是由他的長處和優(yōu)點來決定的，但現(xiàn)實情況卻是，由于職校學生往往是基礎教育階段學業(yè)成績并不優(yōu)秀的“差等生”，因此很容易以前一種定論來看待他們，甚至完全忽略他們的可塑性。同時，由于職業(yè)教育歷來注重技術、技能與就業(yè)率，因此就相對忽視對受教育者人文、思想道德素質和職業(yè)道德的培養(yǎng)，尤其忽略對受教育者人格、性格、品質和能力的塑造。畢生發(fā)展觀表明，這些學業(yè)成績并不優(yōu)秀的學生可能在很多方面具有出人意料的特長，而這些特長就是對他們進行塑造的突破口。職業(yè)院校應該擯棄基礎教育階段“抑制長處、強補短處”的傳統(tǒng)做法，鼓勵學員揚長避短，在自己適合的職業(yè)場景中大顯身手，并藉此來塑造自己的人格、品質和能力。

（四）有利于現(xiàn)代職業(yè)教育更多地關注種多樣化因素對受教育者發(fā)展的影響

由于受到多種相互作用因素的影響，每個人發(fā)展的路徑是千差萬別的。例如，“每個人都可以上小學，領取居民身份證、可以考駕照的年齡大體相同，但是每個人結婚、參加工作、買房子、做父母的年齡卻差別很大。”[18]作為職校學生，他們的發(fā)展受個體生理、心智成熟度的影響特別大，同時，親朋鄰里、師長同學、社會熱點焦點、國際話題，甚至偶然間讀到的一本書、聽到的一句話、看到的一部電影、一片風景都會對他們的未來發(fā)展產生重要影響。尤其是他們的認知發(fā)展體現(xiàn)出了思維結構的變化，從過去的以是非對錯來判斷事物的二元論思維過渡到了接受真理多元性的相對論思維，從而能把不同的觀點整合為一種新的、更合理的觀點，因此，他們適合接觸多元化的信息和知識；元認知開始產生并發(fā)揮效力，他們已經具備了自我調控的意識和能力；同時由于就讀專業(yè)的原因，他們開始具備一定的專長和專門創(chuàng)造力。因此，在實踐中，職業(yè)院校應該更多關注多元化要素對受教育者的影響。

（五）有利于現(xiàn)代職業(yè)教育指導受教育者實現(xiàn)真正意義上的終身發(fā)展

SOC模型的假設基礎是：人的一生中不但會面臨各種資源的限制（如疾病、貧窮、生理條件），而且也會遇到各種機遇（如教育、培訓），這些又都可以通過選擇、優(yōu)化和補償三種策略的相互作用得到調整適應。具體而言，在整個生命歷程中，人們經常會遇到需要將各種不同的機會與此消彼長的資源進行平衡和匹配的挑戰(zhàn)。在生命的每一時期，由于資源有限（無論是時間、精力還是金錢），人們不可能追求到能展示其自身能力的全部機會。因此，人們會依據(jù)SOC模型來整合以下三種過程：選擇，即確認最有價值或最重要的機遇或活動領域；最優(yōu)化，即有效分配和提煉資源以便在所選擇的領域中發(fā)揮更高水平的作用；補償，即在資源減少的情況下，確定一些可以彌補損失和將其對功能的消極影響減至最小的策略。SOC模型最大化地體現(xiàn)出了發(fā)展主體的主動性。職校學生對于選擇、最優(yōu)化和補償這三個過程擁有主動權，并且可以主動協(xié)調這三個過程，以保證自己的終身發(fā)展。比如，不少職校學生會通過選擇日語或韓語，最優(yōu)化地利用自己從動漫或流行音樂中習得的語言基礎和技巧，來補償自己在英語上的短處，以便在未來的職場中占據(jù)有利位置，即是最淺顯的例子。

畢生發(fā)展觀指出了作為社會實踐活動主體的人終其一生是如何發(fā)展的，這為從新的角度認識和探討職業(yè)教育的終身發(fā)展維度提供了理論基礎和實踐指導，也為在教育實踐中培養(yǎng)受教育者主動謀求終身發(fā)展的動機、意識和能力提供了新的思路。

四、畢生發(fā)展觀視角下的現(xiàn)代職業(yè)教育實踐探索

（一）構建促進受教育者終身發(fā)展的課程體系

1.突出以終身發(fā)展為核心的培養(yǎng)原則

現(xiàn)代職業(yè)教育體系應該“根據(jù)行業(yè)特點和高技能人才培養(yǎng)的實際需要，以滿足行業(yè)用人需求和人的全面成長發(fā)展為宗旨、從職業(yè)崗位分析入手，在專業(yè)育人中融合職業(yè)資格標準和職業(yè)態(tài)度養(yǎng)成。”[18]具體到課程體系的設置而言，一方面，課程體系要結合行業(yè)需求和現(xiàn)實條件（如師資、設備等）培養(yǎng)受教育者的職業(yè)技能，以滿足行業(yè)用人需求，這相當于短期或初級目標；另一方面，則要培養(yǎng)受教育者終身發(fā)展的動機和終身學習的能力，使受教育者愿意自我發(fā)展，并且具備自我發(fā)展的能力，借助于“學習型社會”和終身教育體制的保障，實現(xiàn)終身發(fā)展，這相當于長期或高級目標。從教育的角度來說，“現(xiàn)代職業(yè)教育體系的課程體系應該在兼顧短期和初級目標的基礎上，重點突出培養(yǎng)受教育者形成“終身發(fā)展”的意識、動機和能力為核心的培養(yǎng)原則。

2.設置以培養(yǎng)核心能力為目標的核心課程

核心能力是指從事任何職業(yè)或行業(yè)工作都需要的、具有普遍適用性的技能，也是促進終身發(fā)展的基礎和保障。核心能力范圍窄、數(shù)量少，但其通用性和適應性卻強，是人們在職業(yè)生涯甚至日常生活中必需的能力，也是任何一種具體職業(yè)活動都需要的最基本技能，其強調的是掌握基本的學習工具和資源。具體而言，核心能力包括口頭表達和書面語言；計算、推理方法；科學原理和應用；邏輯分析；創(chuàng)造、想象和直覺思維的方法；體育技能和心理健康等。而核心課程的設置就是要“促進受教者由單純知識量的累積轉為培養(yǎng)根本的質的能力，由教會學生怎樣做事轉為教會學生怎樣做人?！盵19]不僅要注重職業(yè)技能的訓練，同時還要適當?shù)鼗貧w人文教育，陶冶受教育者的人文情懷，促進受教者的人格發(fā)展，注重學習方法的培養(yǎng)。

3.采用過程性的課程評價標準

目前，職業(yè)教育多數(shù)仍然實行形式單一的終結性評價方式。這種評價方式的缺點是很難激發(fā)學生的主體意識。采用過程性評價并不是只關注過程而不關注結果，更不是單純地對學生的表現(xiàn)進行主觀性評價，而是要在教學過程中時刻關注學生智能發(fā)展的過程性結果，及時對學生的學習質量和水平作出判斷，肯定成績，查找問題，改進方法。過程性評價并不是為了橫向區(qū)分和比較學生之間的態(tài)度和行為表現(xiàn)，而是縱向衡量每個學生本階段相比前一階段所取得的進步和成績，從教學評價標準所依據(jù)的參照系來看，這屬于個體內差異評價，這種評價的功能主要在于及時反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

培養(yǎng)原則是課程設置的指導思想，核心課程是指導思想的物質體現(xiàn)，而評價標準則是踐行這種思想的途徑保障。三者是矛盾統(tǒng)一的整體，而最終能否取得應有的效果，則取決于具體的教育教學實踐。

（二）基于終身發(fā)展觀的教育教學實踐

教育教學的實踐主體是教師，教師的教育觀決定了教育實踐，因此，教師和職業(yè)院校的教育工作人員都應該了解并主動運用畢生發(fā)展觀的基本理論來指導自己的教育教學實踐。

1.關于全程發(fā)展

畢生發(fā)展觀認為，在人生的任何階段，人的所作所為都會對未來發(fā)展產生同等重要的作用，任何階段的努力和變化都是對未來發(fā)展的奠基。為了讓受教育者明白這個道理，加強校園文化建設勢在必行。內容上，一方面，以不同領域杰出人物的終身發(fā)展軌跡，引起不同興趣愛好學生的關注與共鳴，化外力為內在動機；另一方面，要指導學生做好職業(yè)和人生規(guī)劃，比如進行職業(yè)教育發(fā)展形勢與國家大政方針的宣傳，讓學生了解高層次的宏觀架構已經保障了職校學生繼續(xù)在學業(yè)上深造的可能；學分制的逐步推廣、網絡授課和慕課（MOOC）系統(tǒng)的盛行，則給予了學生自由選擇學習內容和學習時間的機會，提供了學生謀求自我發(fā)展的外部基礎。其目的，就是要讓學生明白，個人的終身發(fā)展一直在路上。

2.關于多維度和多方向發(fā)展

由于人的心理和行為各個方面的發(fā)展進程與速率都是不同的，而生命歷程中任何時候的發(fā)展都是獲得與喪失、成長與衰退的整合。因此，在實踐中，一方面要關注職教學生的生理與心理健康，開設相關的課程、講座和案例分析；另一方面，由于“在這一時期，人們可以全身心地去探索各種價值觀、角色和行為?！币虼?，職業(yè)院校應該給學生提供更多的選擇機會，如轉換專業(yè)、半工半讀、復訓等；同時允許學生接受文化沖擊，讓他們與新的思想、信仰、自由、機遇、課程以及社會進行真實的接觸，從而探索出自己的發(fā)展方向，并為之努力。

3.關于可塑性

終身發(fā)展的可塑性就是要鼓勵學員揚長避短，在自己適合的職業(yè)場景中大顯身手，并藉此來塑造自己的人格、品質和能力。實踐中，職業(yè)院校應該開設更多的學生社團、開展豐富多彩的文體娛競賽等活動，鼓勵校園兼職，讓更多的學生通過參與活動，找到自己的優(yōu)勢和長處，教師輔以針對性的鼓勵和塑造，從而促進受教者在某方面的長足進步，以點帶面，步步為營，而無需強制性地要求每個學生都必須通過某種級別的如計算機或英語考試。

4.關于多樣化因素

由于受到多種相互作用因素的影響，每個人的發(fā)展路徑都是千差萬別的。實踐中，職業(yè)院校首先可以加強對受教育者的調查和了解，包括生理、心理、情緒與社交等方面，在此基礎上開展有針對性的輔導和強化活動；同時利用宣傳手段，尤其是新媒體交互平臺，為受教育者提供多樣化的可選信息，營造多樣化的校園文化環(huán)境；還可以實行靈活多變的師資聘用機制，如校內外師資的互通，既可以實現(xiàn)師資力量的多樣化，也應該實現(xiàn)師資評估和考核的多樣化，努力創(chuàng)造百花齊放式的校園氛圍，為受教育者提供多元化的影響因素。

5.關于SOC模型

SOC模型體現(xiàn)了個體發(fā)展的主動性，對于這一模型的闡釋，有利于明確職校學生在終身發(fā)展過程中的重要作用，培養(yǎng)受教育者的終身發(fā)展意識、激發(fā)他們的終身發(fā)展動機、促進他們主動提升自我發(fā)展的能力?，F(xiàn)代職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)受教育者基本的職業(yè)技能和品質，更要培養(yǎng)在未來人生發(fā)展中對于“選擇”的甄別能力、對于“最優(yōu)化”資源的配置能力和對于“補償”策略的運用能力，從而促進受教育者真正意義上的終身發(fā)展。在實踐中，施教者可以幫助學生分析就業(yè)的局勢、形勢和學生的優(yōu)缺點等要素，幫助學生進行校內外活動、學習內容等方面的選擇，促使學生最優(yōu)化地利用和發(fā)揚自己的長處，以補償自身短處給自己帶來的損失。

以SOC模型為元理論的畢生發(fā)展觀是一個系統(tǒng)化的心理學分支學科，其關注的是發(fā)展的主體——人的發(fā)展歷程和特點，這對現(xiàn)代職業(yè)教育體系有著世界觀和方法論兩個層面的指導意義。構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的根本目的是實現(xiàn)人的終身發(fā)展，更多地從受教育者的主體地位出發(fā)，探討受教育者的生理、認知、情緒與社會性發(fā)展等方面，為真正實現(xiàn)受教育者的終身發(fā)展提供了實踐落實的新思路，理應引起更多學者的關注與探討。

參 考 文 獻

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On the Life-long Development Dimension of Modern Vocational Education System from the Perspective of Life-span Development Psychology

Wang Hang

Abstract The fundamental purpose of establishing modern vocational education system is to promote the educatees lifelong development. With the accomplishment of macro architecture and top-level design， the problems of what is “l(fā)ifelong development” and how to implement in such education practice in microscopic aspect should be solved urgently. With the Selective Optimum Compensation （SOC） model being meta-theory， Life-span Development Psychology affirms ones all round and whole process development， extrudes multi-dimensions and multi-directions of ones development， stresses the limberness of ones development， emphasizes multi-factor influences on ones development， hence it puts enlightenments to us not only to broaden the theoretic perspective for the research of lifelong development on modern vocational education system， but also provides the basic methods for how we embodies the subject status of the educatees in the education and teaching practice. According to the life-span development psychology， in the practice of modern vocational education， it should construct the lifelong development-oriented curriculum model， and try to ensure the realization of lifelong development of students by material measures.

Key words modern vocational education system； life-long development； life-span development psychology； SOC model； curriculum setting； education and teaching practice

Author Wang Hang， lecturer of Civil Aviation Flight University of China（Guanghan 618307）