強化四種意識，為閱讀教學蓄力

茅衛(wèi)菊

【摘 要】

長期以來，閱讀教學由于認知理念的偏差，一直都處于高耗低效的尷尬狀態(tài)。教師教得費力，學生學得吃力，導致師生關(guān)系嚴重失調(diào)，教學效益也難以得到根本性的提升，要想真正走出這種尷尬，筆者以為，必須要在閱讀教學中樹立四大意識。本文提出要強化課標意識，讓教學有依據(jù)；強化課時意識，讓教學有指向；強化文體意識，讓教學有歸屬；強化學情意識，讓教學有基礎，促進閱讀教學效益的提升。

【關(guān)鍵詞】

課標意識 課時意識 文體意識 學情意識

長期以來，閱讀教學由于認知理念的偏差，一直都處于高耗低效的尷尬狀態(tài)。教師教得費力，學生學得吃力，導致師生關(guān)系嚴重失調(diào)，教學效益也難以得到根本性的提升，要想真正走出這種尷尬，筆者以為必須要在閱讀教學中樹立四大意識。

一、強化課標意識，讓教學有依據(jù)

閱讀教學長期處于高耗低效的尷尬局面，一個最主要的原因就在于教師心中沒有課標，教學目標胡亂制定、教學內(nèi)容肆意而為、教學策略隨心所欲。認真研讀2011版《語文課程標準》我們就會發(fā)現(xiàn)，課標不僅設置了基本的教學理念，提出了切實可行的教學建議，而且在不同的學段也設置了詳實有效的學段目標。因此，只有認真的研讀目標，在教學實踐中緊扣目標，我們的課堂教學才不至于走向歧途。

以《燕子》這篇課文為例，蘇教版將其放置在四年級，而人造版則將其放置在六年級。課文完全相同，但放置在不同學段，就意味著這篇課文所研制的教學目標和教學內(nèi)容應該有著巨大的區(qū)別。因此，教師就必須要樹立課標意識，從課標中所規(guī)定的學習目標入手，分別研制出切合不同學段的學生所學習的內(nèi)容，才能真正保證課堂教學沿著正確的方向發(fā)展。

沒有目標就沒有了支撐，沒有目標就失去了方向，沒有目標就沒有了依據(jù)。任何一篇文本的解讀，任何一節(jié)課堂教學的設置，教師都應該從課標中尋找到相應的注解和依據(jù)。

二、強化課時意識，讓教學有指向

一般而言，教材上的課文兩課時可以基本教學完畢。但這兩個課時的劃分應該有著嚴格的區(qū)別?？v觀當下閱讀教學，尤其是一些公開課教學，很多老師為了追求形式上的新穎，常常將第一課時與第二課時的內(nèi)容混為一談。其實這是一種嚴重的認知錯誤，從學生的認知規(guī)律來看，第一課時就應該從整體的視角引領(lǐng)孩子初步閱讀文本，幫助學生清除課文中的閱讀障礙，形成最基本的認知體驗。而第二課時就應該緊扣文本中的重難點，引領(lǐng)學生在自主學習過程中有效的探究，從而憑借自己的力量去攻克難關(guān)。

例如在教學葉圣陶先生所寫的《記金華的雙龍洞》這篇課文時。教師在第一課時的教學中，就著重引領(lǐng)學生自主解決課文中的生字詞，引領(lǐng)學生課文中作者游覽的順序，并整體感知每一個部分所寫的景物特點。而在第二課時教學中，教師將關(guān)注力聚焦在作者語言的品位上，尤其是課文的第五自然段，以生動的語言描述了自己坐小船過空隙的身體感受。教師著重引領(lǐng)學生進行語言的品析、誦讀與積累，提升了學生的語言運用能力。

在這一案例中，教師的兩個課時，層次清晰、目標明確、策略鮮明，讓孩子在不同的課時中，體驗了不一樣的學習感受，收獲了不同的學習經(jīng)驗。

三、強化文體意識，讓教學有歸屬

傳統(tǒng)教學不管面對怎樣的文本，教師都采用一致的教學模式和教學策略。這在很大程度上制約了教學效益的提升。事實上，文體不同，作者素材的選擇、語言的風格、謀篇布局、遣詞造句都有著不同的方法。如果我們按照傳統(tǒng)教學策略展開教學，學生所得必然有限。因此，教師要學會從文體特點入手，進行教學結(jié)構(gòu)的模式構(gòu)建，從而更好地為學生的學習服務。

《說勤奮》是一篇典型的說理文，面對說理文的教學教師就從說理文的特點入手，分別引領(lǐng)學生研讀說理文的中心論點、論據(jù)。將教學的重點，聚焦在兩個事例的選擇上，體會事例選擇對于中心論點表達所起到的作用，并在對比之中感受事例從不同的角度來論述中心論點的方法，從而感受事例選擇的典型價值點所在。

面對說理文中的事例，教師并沒有像一般記敘文教學示例一樣，引領(lǐng)孩子進行起因、經(jīng)過、結(jié)果的總結(jié)與提煉，而是引導學生以理性思維的方式鑒別這些事例對于中心論點的表達作用，從而切合了說理文的文體特點，學生也取得了頗豐的收獲。

四、強化學情意識，讓教學有基礎

學生是課堂教學的對象，也是課堂教學的主體，任何教學的開展都必須要以學生的狀態(tài)為基礎。因此閱讀教學不能憑借教師一腔情愿地解讀文本，而要學會從學生原有的認知起點展開教學。著名特級教師于永正，曾經(jīng)講過這樣一句話：學生已經(jīng)懂的不講，學生能夠自己讀懂的不講，即便講了學生還是不懂的不講。因此教師對文本教學內(nèi)容的研制，就必須要以具體的學情為基礎。

例如在教學《埃及的金字塔》這篇說明文時，很多教師仍舊將提煉說明方法的名稱、感知說明方法所形成的表達效果作為教學的重點。事實上，這已經(jīng)不是學生第一次學習說明文，早在三年級學習《恐龍》一文時，學生就已經(jīng)對說明文的特點有了一定的認知，對于基本的說明方法也有了一定的了解。因此在教學《埃及的金字塔》這篇說明文時，就不能還將這些內(nèi)容作為課堂教學的重點，而應該把重點放置在引領(lǐng)學生運用說明方法，進行實踐表達的訓練上。如在感受了埃及金字塔雄偉壯觀之后，教師引導學生梳理，作者分別運用了打比方、列數(shù)字、舉例子的說明方法。然后組織學生，運用這樣的說明方法來描寫東方明珠塔的外形。從而真正將本節(jié)課所學習到的說明方法，運用到自身的表達實踐中來。

在這一案例中，教師對于教學重點的設置，就完全以學生的學情為基礎，在原有的基礎上進行了拓展與提升，讓學生在本節(jié)課的學習中又有了新的收獲。

閱讀教學要想真正走出高耗低效的尷尬，就必須要樹立這四種意識。只有將這四種意識貫徹到自身的教學實踐中，學生才能形成屬于自己獨特的認知理解，為自身語文素養(yǎng)的形成奠基。