“1+X”為什么小于1

當(dāng)下，群文閱讀、主題閱讀以及單元整組閱讀，在專(zhuān)家、名師的引導(dǎo)下，越來(lái)越得到眾多老師的認(rèn)可。很多老師在閱讀教學(xué)時(shí)，由一篇課文帶一篇拓展文章，發(fā)展到帶兩篇、三篇，乃至多篇，進(jìn)行整組教學(xué)。意在將課外閱讀納入課內(nèi)，以期學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)，通過(guò)閱讀更多文本，“在大量語(yǔ)文實(shí)踐中，掌握運(yùn)用語(yǔ)文規(guī)律”，形成語(yǔ)文素養(yǎng)。群組閱讀教學(xué)，也對(duì)教師提出了更高要求， 教師必須要有廣泛的閱讀視野和大量的閱讀基礎(chǔ)，否則往往容易流入單純的人文主題，忽略表達(dá)上的異同，難以構(gòu)建出內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，形成真正互文。更重要的是，教師必須由“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，明確教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)訓(xùn)練主線，讓學(xué)生親歷聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)全過(guò)程。

前不久，認(rèn)真觀察了一位教師執(zhí)教的群組教學(xué)。教者以人教版四年級(jí)下冊(cè)第二組“尊嚴(yán)”為主題，以導(dǎo)讀課文《尊嚴(yán)》為核心，拓展了《尊嚴(yán)與人格》《嗟來(lái)之食》和《閃光的禮物》3個(gè)文本，共同構(gòu)成一組群文。

其中《尊嚴(yán)與人格》，寫(xiě)一男孩偷摘鄰居葡萄被罰跪，繼母第一次責(zé)打了他，教育他可以犯錯(cuò)，但不能喪失尊嚴(yán)。《嗟來(lái)之食》改編自《禮記·檀弓》，寫(xiě)一饑民寧可餓死，也不受嗟來(lái)之食?！堕W光的禮物》寫(xiě)一家境貧困的男孩，用手推車(chē)送報(bào)，因盡職盡責(zé)，贏得了訂戶(hù)的尊重與贊賞，獲贈(zèng)圣誕禮物——一輛嶄新的自行車(chē)。

這組群文教學(xué)共用4課時(shí)完成。第1課時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生完成《尊嚴(yán)》的基礎(chǔ)知識(shí)自學(xué)與檢測(cè)；第2課時(shí)，快速默讀《尊嚴(yán)與人格》導(dǎo)入，默讀《尊嚴(yán)》《嗟來(lái)之食》和《閃光的禮物》，以填寫(xiě)表格的方式作比較（人物、事件、結(jié)果），談對(duì)“用勞動(dòng)和實(shí)力贏得他人尊重”的認(rèn)識(shí)。跳讀找出《尊嚴(yán)》和《嗟來(lái)之食》直接描寫(xiě)主人公形象的句段，細(xì)讀批注，思考相同之處。第3課時(shí)，跳讀找答《閃光的禮物》中主人公得到客戶(hù)認(rèn)可和尊重的原因，并在相關(guān)句段批注。思考：這篇文章在表現(xiàn)人物形象上與前兩篇有什么不同？認(rèn)識(shí)間接描寫(xiě)和直接描寫(xiě)。第4課時(shí)，《閃光的禮物》隨文練筆，寫(xiě)一個(gè)雨中送報(bào)的片段，通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作描寫(xiě)，來(lái)表現(xiàn)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)。

認(rèn)真觀察分析這4節(jié)課，發(fā)現(xiàn)量變并不一定導(dǎo)致質(zhì)變，群組教學(xué)還存在著諸多問(wèn)題，可能背離了設(shè)計(jì)者的初衷。下面，試加剖析。

一、從教學(xué)目標(biāo)上來(lái)說(shuō)，要從模糊性轉(zhuǎn)向?qū)蛹?jí)性和具體性

教者設(shè)定了如下教學(xué)目標(biāo)：

A1：學(xué)習(xí)課文《尊嚴(yán)》，認(rèn)識(shí)6個(gè)生字，會(huì)寫(xiě)14個(gè)生字，正確讀寫(xiě)生詞。

A2.能正確、流利朗讀《尊嚴(yán)》，其他3篇課文在默讀中達(dá)到讀準(zhǔn)字音、基本流暢。

B1.理解4篇課文的主要內(nèi)容，比較4篇課文內(nèi)容上的異同，從中整合“用勞動(dòng)和實(shí)力贏得尊嚴(yán)”這一主題的內(nèi)涵。

B2.領(lǐng)會(huì)《尊嚴(yán)》《嗟來(lái)之食》兩篇文章中人物外貌、語(yǔ)言、行動(dòng)在刻畫(huà)人物形象上所起的作用，領(lǐng)會(huì)《閃光的禮物》中直接描寫(xiě)人物行為和間接描寫(xiě)人物行為刻畫(huà)人物形象的方法。學(xué)習(xí)用人物的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作來(lái)刻畫(huà)人物形象的方法。

B3.在閱讀中加強(qiáng)快速默讀并迅速把握文章內(nèi)容的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)跳讀和瀏覽。

C1.懂得尊嚴(yán)的含義，懂得維護(hù)自己的尊嚴(yán)，并能夠認(rèn)識(shí)到個(gè)人的尊嚴(yán)是用勞動(dòng)和實(shí)力換取來(lái)的。

這3個(gè)層級(jí)的6個(gè)目標(biāo)，表面看來(lái)具體、有層次，但細(xì)究，還存在著幾個(gè)明顯的問(wèn)題。

1.貪多求全，目標(biāo)泛化

籠統(tǒng)、抽象、空泛，是語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的老問(wèn)題。每篇課文都蘊(yùn)含著豐富的語(yǔ)文教學(xué)元素，更何況一組4篇。教者設(shè)定的這6個(gè)目標(biāo)，關(guān)涉方方面面：“人物形象”“刻畫(huà)人物形象的方法”“學(xué)習(xí)跳讀和瀏覽”“懂得維護(hù)尊嚴(yán)”。涉及這一組文本的主旨、內(nèi)容、題材、立意、表達(dá)、情感，以及閱讀策略，可謂“五臟俱全”。

尤其是B2這個(gè)重點(diǎn)目標(biāo)，泛化現(xiàn)象更為嚴(yán)重。人物形象都是通過(guò)多個(gè)側(cè)面來(lái)表達(dá)的，《尊嚴(yán)》一文就涉及了神態(tài)、外貌、心理、動(dòng)作、語(yǔ)言描寫(xiě)，學(xué)生重點(diǎn)領(lǐng)會(huì)的是哪一種呢？事實(shí)上，學(xué)生在此前閱讀同體裁課文時(shí)，已經(jīng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)過(guò)，但基本都是平移式復(fù)現(xiàn)。所以，需要思考的是：本次再學(xué)習(xí)有可遞進(jìn)的深度嗎？

具體到一篇、一組文本，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)追求全面開(kāi)花，而應(yīng)根據(jù)文本表達(dá)形式和人文意蘊(yùn)，確立相對(duì)集中的、切合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生清晰感知到底要學(xué)會(huì)什么。

結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和《教師用書(shū)》的“教材解讀”，以及《尊嚴(yán)》表達(dá)上的鮮明特色，核心目標(biāo)應(yīng)該是：能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)把人物形象寫(xiě)具體的表達(dá)方式，特別是外貌描寫(xiě)和語(yǔ)言描寫(xiě)。

目標(biāo)明確后，就相應(yīng)可以厘清4篇文章的內(nèi)在邏輯關(guān)系：《尊嚴(yán)》為導(dǎo)讀課，重在得法，其余3篇為自讀課，重在實(shí)踐。3篇文章中，《嗟來(lái)之食》無(wú)論是內(nèi)容還是表達(dá)，都與《尊嚴(yán)》有著強(qiáng)烈的互文性，可進(jìn)行比較閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化外貌和語(yǔ)言描寫(xiě)對(duì)人物品質(zhì)的作用，并激發(fā)表達(dá)欲望，進(jìn)行練筆實(shí)踐。而《尊嚴(yán)與人格》和《閃光的禮物》內(nèi)容過(guò)于淺顯，彼“尊嚴(yán)”非此“尊嚴(yán)”，表達(dá)特點(diǎn)也不突出，只作為主題閱讀材料即可。

2.含糊籠統(tǒng)，目標(biāo)虛化

上述教學(xué)目標(biāo)中的B類(lèi)和C類(lèi)，教者大量使用了“理解”“領(lǐng)會(huì)”“懂得”和“認(rèn)識(shí)”等詞語(yǔ)。這些詞都屬于“內(nèi)隱性心理動(dòng)詞”，是一種只能學(xué)生自己感知，教師無(wú)法觀察，難以操作和測(cè)量的內(nèi)隱心理表現(xiàn)。慣用這些動(dòng)詞來(lái)呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，會(huì)使得語(yǔ)文教學(xué)陷入所想與所教不同、所教與所學(xué)不同、所學(xué)與所考不同的窘境。從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，到最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，失去了基本的一致性，偏離語(yǔ)文教學(xué)軌道，甚至“差之千里”。

如“理解4篇課文的主要內(nèi)容”，“理解”是個(gè)體內(nèi)化知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程，不但教師無(wú)法觀察到學(xué)生是否理解，學(xué)生自己也難以判斷是否理解。如果能用“說(shuō)出”“找出”“填出”這樣的行為動(dòng)詞，教師就可以憑借外顯行為表現(xiàn)，來(lái)判斷學(xué)生是否真的把握課文主要內(nèi)容。

因此，避免教學(xué)目標(biāo)虛化的主要策略，是在陳述目標(biāo)時(shí)盡可能使用外顯行為動(dòng)詞，來(lái)描述學(xué)生認(rèn)知結(jié)果發(fā)生的行為變化。一經(jīng)確定，它就既是教學(xué)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的終點(diǎn)；為教學(xué)提供行進(jìn)的方向，給學(xué)習(xí)結(jié)果提供評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

據(jù)此，我們可以將以上相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)分別修改為：

B1.用問(wèn)題法分別概括4篇課文的主要內(nèi)容（主要人物在什么情形下做什么事，最終結(jié)果怎樣）；

B2.畫(huà)出《尊嚴(yán)》一文中的3次對(duì)話，結(jié)合描寫(xiě)哈默語(yǔ)言所用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，聯(lián)系他的外貌神態(tài)描寫(xiě)，說(shuō)出對(duì)杰克遜大叔最后一段話的理解。

B3.對(duì)比閱讀《尊嚴(yán)》和《嗟來(lái)之食》，找出兩者相同點(diǎn)，填寫(xiě)表格；再畫(huà)出《嗟來(lái)之食》一文中對(duì)饑民外貌、語(yǔ)言的描寫(xiě)，說(shuō)出與《尊嚴(yán)》在描寫(xiě)上的不同點(diǎn)。

C1.補(bǔ)充《禮記·檀弓》中《嗟來(lái)之食》的結(jié)尾，討論：生命與尊嚴(yán)哪個(gè)更重要？

C2.補(bǔ)寫(xiě)或改寫(xiě)《嗟來(lái)之食》，通過(guò)外貌及語(yǔ)言描寫(xiě)，表明自己的觀點(diǎn)。

二、從教學(xué)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，要從“點(diǎn)狀知識(shí)”轉(zhuǎn)向“網(wǎng)絡(luò)知識(shí)”構(gòu)建

語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)是提升學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，這些知識(shí)與能力零星地分散于不同的課文之中，教師往往遇到什么教什么，自己懂什么教什么。常會(huì)一葉障目，或東鱗西爪，難以形成漸進(jìn)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。正如本組教者，意欲通過(guò)一組文本教學(xué)，讓學(xué)生窮盡人物描寫(xiě)方法。如此一來(lái)，學(xué)生所獲即是多個(gè)浮于知識(shí)表層的散點(diǎn)。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，要求教師從語(yǔ)言材料中抽取出知識(shí)，置于它所從屬的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中，并分析它在該網(wǎng)絡(luò)中的位置，與周邊相鄰知識(shí)的關(guān)系，以此確定教學(xué)時(shí)學(xué)生可學(xué)習(xí)的知識(shí)層級(jí)，才能被學(xué)生納入相應(yīng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言描寫(xiě)對(duì)表現(xiàn)人物品質(zhì)的作用，首先要將三組對(duì)話抽離出來(lái)，重點(diǎn)感悟。

“先生，吃您這么多東西，您有什么活兒需要我做嗎？”

“不，我沒(méi)有什么活兒需要您做?！?/p>

“先生，那我不能吃您的東西，我不能不勞動(dòng)，就得到這些食物！”

“我想起來(lái)了，我家確實(shí)有一些活兒需要您幫忙。不過(guò)，等您吃過(guò)飯，我再給您派活兒。”

“不，我現(xiàn)在就做，等做完了您的活兒，我再吃這些東西！”

“小伙子，您愿意為我捶捶背嗎？”

作者通過(guò)三次對(duì)話，來(lái)凸顯哈默的尊嚴(yán)。只有聯(lián)系當(dāng)時(shí)的情境與他的心理，注意他說(shuō)話的語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣，才能更好地體會(huì)語(yǔ)言描寫(xiě)的作用。

第一句，哈默在疲憊不堪、饑寒交迫之時(shí)，面對(duì)食物別人狼吞虎咽，他卻彬彬有禮地發(fā)問(wèn)。這個(gè)問(wèn)句，問(wèn)出的是君子處于困厄之時(shí)，仍保有基本的禮義廉恥。這是他做人的底線。第二次，當(dāng)?shù)弥獩](méi)有活兒時(shí)，雖然失望，仍立即拒絕，并用雙重否定和感嘆語(yǔ)氣，堅(jiān)持以勞動(dòng)換取食物。第三次，當(dāng)對(duì)方退讓后，仍以感嘆語(yǔ)句，堅(jiān)持先勞動(dòng)再吃飯。這三句話，正是漸進(jìn)式地表現(xiàn)了哈默的尊嚴(yán)，若只說(shuō)一句就被邀捶背，則無(wú)此力量。

杰克遜大叔的三句話，則充分表明了他的善良。農(nóng)場(chǎng)里不會(huì)沒(méi)有活兒，并且會(huì)有許多重活兒，從送上食物，到吃過(guò)飯?jiān)倥苫顑?，最后到蹲下?lái)讓哈默捶背，是那樣善解人意，處處體貼。他的情感由同情憐憫，已經(jīng)慢慢上升到了認(rèn)可欣賞，所以杰克遜才會(huì)把他留下來(lái)，并將女兒許配給他。從某個(gè)意義上說(shuō)，杰克遜慧眼識(shí)英雄，看出“別看他現(xiàn)在什么都沒(méi)有，可他百分之百是個(gè)富翁，因?yàn)樗凶饑?yán)！”

這3次對(duì)話，推動(dòng)了整個(gè)故事情節(jié)，體現(xiàn)了人物品質(zhì)。在描寫(xiě)過(guò)程中，對(duì)次要人物杰克遜著墨較多，每一次語(yǔ)言描寫(xiě)后，都緊跟了他的心理活動(dòng)，恰恰沒(méi)有主要人物哈默的心理。教師可以讓學(xué)生結(jié)合哈默的語(yǔ)言，批注他此時(shí)的心理活動(dòng)，理解他的品質(zhì)；然后再認(rèn)真推敲，這3處語(yǔ)言描寫(xiě)可否更換。如，將感嘆句換成陳述句，將雙重否定句換成肯定句，從而體會(huì)語(yǔ)言描寫(xiě)要恰如其分，才能表現(xiàn)人物品質(zhì)。

然后，在與《嗟來(lái)之食》比較閱讀中，進(jìn)一步落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，將語(yǔ)言描寫(xiě)和外貌描寫(xiě)表現(xiàn)人物品質(zhì)的方法，進(jìn)一步系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。

一個(gè)是求同比較。即剖開(kāi)表面現(xiàn)象，摒棄偶然性和非本質(zhì)細(xì)節(jié)，通過(guò)分析、比較、歸納、概括，完成從特殊到一般的認(rèn)識(shí)過(guò)程?？梢酝ㄟ^(guò)填寫(xiě)表格的方式，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇文章有著相同主題：維護(hù)尊嚴(yán)；相近情節(jié)：兩個(gè)遭遇困境的人，在饑餓之時(shí)如何面對(duì)別人的施舍；相近表達(dá)手法：都是按事情發(fā)展順序，通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)來(lái)表現(xiàn)人物品質(zhì)。

另一個(gè)是求異比較。注重求異思維，尋求差異，認(rèn)識(shí)不同作家寫(xiě)同一類(lèi)人物，如何突出個(gè)性。同樣維護(hù)尊嚴(yán)，一個(gè)是彬彬有禮地婉拒，通過(guò)勞動(dòng)贏得尊重；一個(gè)則怒氣沖沖地拒絕，最終饑餓而死。原因卻是同樣行善的兩人，一個(gè)禮貌相待，一個(gè)侮辱施舍。

在具體的外貌描寫(xiě)上，《尊嚴(yán)》對(duì)難民哈默采用概括描寫(xiě)，僅用“面呈菜色”“疲憊不堪”“臉色蒼白”“骨瘦如柴”4個(gè)成語(yǔ)，既精準(zhǔn)，又給人以想象空間。《嗟來(lái)之食》則具體描繪，通過(guò)一系列的細(xì)節(jié)讓人物形象鮮明立體，有著震撼人心的力量：有一個(gè)瘦骨嶙峋的饑民走過(guò)來(lái)，只見(jiàn)他滿頭亂蓬蓬的頭發(fā)，衣衫襤褸，將一雙破爛不堪的鞋子用草繩綁在腳上，他一邊用破舊的衣袖遮住面孔，一邊搖搖晃晃地邁著步。由于幾天沒(méi)有吃東西了，他已經(jīng)支撐不住自己的身體，走起路來(lái)有些東倒西歪。

語(yǔ)言描寫(xiě)上，《尊嚴(yán)》共有5次，其間對(duì)話3次；《嗟來(lái)之食》共4次，對(duì)話僅1次。相較前者，語(yǔ)句簡(jiǎn)短，尤其是黔敖，多為命令式的祈使句，“叫花子，給你吃吧！”“喂，過(guò)來(lái)吃！”“嗟，聽(tīng)到?jīng)]有？給你吃的！”粗鄙無(wú)禮，高高在上，在施舍中侮辱災(zāi)民取樂(lè)，根本不是對(duì)話的態(tài)度，才使得災(zāi)民寧死不吃：“收起你的東西吧，我寧愿餓死也不吃這樣的嗟來(lái)之食！”

三、從教學(xué)策略來(lái)說(shuō)，讀寫(xiě)結(jié)合要從技術(shù)性指導(dǎo)轉(zhuǎn)向情感表達(dá)

很多教師有隨文練筆意識(shí)，即每學(xué)一課，都要讀寫(xiě)結(jié)合，讓學(xué)生進(jìn)行習(xí)作。但實(shí)際上往往讀寫(xiě)割裂，在閱讀時(shí)未涉及寫(xiě)，或僅蜻蜓點(diǎn)水，貼貼標(biāo)簽。其后所謂的仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、補(bǔ)寫(xiě)、改寫(xiě)，與本文的寫(xiě)法沒(méi)太大的關(guān)聯(lián)，或僅得其形，未得其神，以至于有照貓畫(huà)虎之嫌。另一種就是運(yùn)用“習(xí)得”的寫(xiě)法寫(xiě)作，但所寫(xiě)內(nèi)容卻與己無(wú)關(guān)，生硬干癟，甚至言不由衷。一旦進(jìn)入技術(shù)主義的泥淖，再高明的寫(xiě)法也是屠龍之技。因此，隨文練筆要與生活建構(gòu)，先有話想說(shuō)，再考慮如何說(shuō)，防止凌空蹈虛。

龍應(yīng)臺(tái)在《鄉(xiāng)村孩子的兩節(jié)作文課》中說(shuō)：“作文，就是思想，就是生活，就是態(tài)度。我知道，對(duì)孩子，你認(rèn)為他能走多遠(yuǎn)，他就能走多遠(yuǎn)?！?/p>

在比較閱讀后，眼見(jiàn)兩個(gè)同樣視尊嚴(yán)第一的人，一個(gè)改變?nèi)松蔀榘偃f(wàn)富翁；一個(gè)卻活活餓死，成為典故。面對(duì)截然不同的結(jié)局，恰可以引導(dǎo)學(xué)生深度思考：生命與尊嚴(yán)，究竟哪個(gè)重要？

學(xué)生形成不同觀點(diǎn)，展開(kāi)辯論，認(rèn)識(shí)生命與尊重同樣重要。再適時(shí)補(bǔ)充原文言文結(jié)尾：從而謝焉，終不食而死。曾子聞之，曰：“微與！其嗟與，可去，其謝也，可食。”

教師解釋并補(bǔ)充介紹曾子，然后指導(dǎo)學(xué)生練筆。根據(jù)自己觀點(diǎn)，或擴(kuò)寫(xiě)“從而謝焉，終不食而死”；或改寫(xiě)“從而謝焉，始食也”。要努力通過(guò)人物語(yǔ)言、動(dòng)作和神態(tài)描寫(xiě)，來(lái)表現(xiàn)人物的品質(zhì)。

這樣的練筆，既是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，更是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的檢測(cè)。最重要的是，它在讀寫(xiě)結(jié)合的過(guò)程中，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望，是真情實(shí)感的寫(xiě)作。