形成性評價對中職英語學困生影響的實證研究

胡應生

普通高中的擴招致使中職學校生源及素質(zhì)急劇下降，教育部的專項調(diào)查顯示：中等職業(yè)學校，特別是農(nóng)村職業(yè)學校，已經(jīng)成為英語學困生的重災區(qū)。然而傳統(tǒng)的終結(jié)性評價依然是中職學校的主要評價手段，這種單一的評價方式不僅打擊了英語學困生的學習興趣和信心，而且導致英語學困生對英語學習的抗拒，從而使得中職學校英語教學的窘?jīng)r愈加嚴重。為改變這一困境，本研究以評價方式為突破口，對中職英語學困生這一特殊的群體實施理論上具有診斷促進功能、反饋激勵功能、反思總結(jié)功能和記錄成功功能的形成性評價，研究如下兩個問題：形成性評價是否能有效提高中職英語學困生的英語學習興趣？形成性評價對中職英語學困生的英語學習能力有何影響？

一、核心概念的界定

1.形成性評價

形成性評價是由美國評價專家斯克里芬（Scriven， 1967）提出的一個概念，而本研究則采用P.Black 和 D.William（1998）對形成性評價內(nèi)涵的界定：“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”做出的評價；其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”。

2.英語學困生

學困生是由美國教育家塞繆爾·A·柯克（Samuel.A.Kirk）于 1963 年提出的一個概念。本研究中英語學困生是指那些身心健康，智力正常，但在英語學科中存在嚴重困難或?qū)W習屢遭失敗，英語學習成績低于教學大綱最低標準者。它不包括那些智力落后的弱智者，也不包括由于生理缺陷而導致比如聽力、語言表達能力等低于正常水平的學生。這里所指的教學大綱是指中等職業(yè)學校英語教學大綱，主要是指完成中職階段英語學習所必須達到的要求。

二、文獻綜述和理論依據(jù)

縱觀近十年形成性評價在英語教學的研究，雖然取得豐碩的研究成果，但形成性評價在英語教學中運用的研究也還存在一些不足。

1.從研究的方法來看

就形成性評價在英語教學中運用的研究成果來看，總體上思辨和經(jīng)驗總結(jié)性質(zhì)的研究是大于實證研究的（呂丁，2012）。所以，本研究以實證研究為主要研究方法，突破總體上思辨和經(jīng)驗總結(jié)性質(zhì)的研究，通過實證獲取真實有效的數(shù)據(jù)，為驗證形成性評價在英語教學的可操作性和信度提供強有力的支持。

2.從研究對象上看

形成性評價研究遍布我國教學的各個層面，但分布極不均勻。研究表明，已有的形成性評價研究絕大多數(shù)集中在高校（包括高職高專），其他層面的研究較少（賈軍紅，2012）。所以，本研究以中職學困生為研究對象，通過研究激活他們英語學習興趣和學習信心，重塑自尊，提高成績，擴展形成性評價的研究對象，更多關(guān)注中職英語學困生這個弱勢群體。

3.從研究成果上看

近十年形成性評價的研究成果從形式上主要體現(xiàn)為指導教育工作者的論文和專著，提供給英語學習者使用的成果少。所以，本研究以編寫活頁的《中職英語形成性評價手冊》為成果，豐富形成性評價以學習者為使用對象的實踐成果。

在過去的幾十年里，對如何有效地學習產(chǎn)生了很多的理論。其中多元智能理論和二語習得理論的情感過濾假設(shè)理論對形成性評價都有很大的影響。

多元智能理論對英語教學評價的啟示是：教學評價應從不同視角、不同層面去看待每一個學生，運用任何一種單一的考試形式來評價學生的成就或能力都是片面的、不公正的。形成性評價強調(diào)評價內(nèi)容的多元化，評價標準的差異性，評價方式的多樣化，尊重每一名學習者的自然個性，全面評估每一名學習者特有的成就，促成學習者潛能的發(fā)展，最終達到個人的全面提高和發(fā)展。

克拉申的情感過濾假設(shè)理論對現(xiàn)代英語教學評價的啟示是：教育評價應關(guān)注語言學習的過程，強調(diào)在“過程”中獲得“結(jié)果”。學習者在學習中的焦慮越少，在學習中有效攝入的知識則愈多，學習效率也愈高。因而，消除學生的焦慮情緒，增強其學習的自信心，對其學習效率的提高大有裨益。形成性評價也可以在很大程度上改變那種“一次考試成敗定終身”和“以考分定優(yōu)劣”的不公平的評價方式給學生帶來的負面影響，有助于消除學生在學習中的緊張和焦慮情緒，提高他們學習的自信心和自控力（夏友紅，2011）。

三、研究設(shè)計和工具

本研究采用實證方式進行，研究對象選自XX職業(yè)學校一年級汽車維修兩個平行班114名學生。本研究通過對干預組實施為期兩個學期以課堂觀察、自我評價、小組評價、日志和電子檔案為主要手段的形成性評價干預，深入研究形成性評價對英語學困生英語學習興趣和學習能力的影響。研究數(shù)據(jù)的收集采用問卷調(diào)查、測試和訪談三種研究工具進行，數(shù)據(jù)分析主要采用SPSS17.0進行獨立樣本T檢驗。

形成性評價對中職英語學困生影響的實證研究

四、研究結(jié)果和討論

1.英語學困生學習興趣的結(jié)果和討論

根據(jù)表1所示，干預組和對照組均有57位學生參加了前問卷調(diào)查，干預組的平均分和方差分別為44.04分和19.463；對照組為39.53分和16.483。干預組學生英語學習興趣的平均分（44.04分）在干預之前稍微高于對照組（39.53分）。參與后問卷調(diào)查的樣本數(shù)量與前樣本不一致是因為中職學生由于多種原因輟學了。所以，參與后問卷調(diào)查的人數(shù)分別是干預組49人，對照組51人。干預組的平均分和方差分別為61.20分和17.550；對照組的分別為44.73分和20.657。

干預前，干預組和對照組的英語學習興趣平均分T檢驗結(jié)果為：t（112， 0.05， 雙側(cè)）=1.335， Sig.（p）=0.185>0.05。這就表明，干預前干預組和對照組的英語學習興趣的平均分是沒有顯著性差異的。此外，差分的95%置信區(qū)間的下限為-2.185，上限為11.202，區(qū)間夸0，這也說明干預前干預組和對照組的英語學習興趣的平均分是沒有顯著性差異的。

干預后，干預組和對照組的英語學習興趣平均分T檢驗結(jié)果為：t（98， 0.05， 雙側(cè)）=4.291， Sig.（p）=0.000<0.05。這就說明了干預組和對照組英語學困生的英語學習興趣的方差在干預后存在統(tǒng)計性顯著性差異。此外，差分的95%置信區(qū)間的下限為8.857，上限為24.100，區(qū)間不夸0，這也說明干預后干預組和對照組的英語學習興趣的平均分有顯著性的差異。

如上的結(jié)果表明，形成性評價相對于終結(jié)性評價能更加有效地提高學困生的英語學習興趣。原因如下：

（1）形成性評價的運用，凸顯了英語學困生在評價過程的主體地位。形成性評價的干預，特別是日常的自我評價和小組互評，大大地鼓勵他們從傳統(tǒng)終結(jié)性評價的被動地位向形成性評價中主動參與者的轉(zhuǎn)變。主體地位的凸顯使學困生在學習和評價的過程中不斷地受到尊重和欣賞，使他們有更多的機會去享受評價的喜悅和學習的快樂，從而激起了他們學習的熱情，提高了他們學習的興趣。

（2）形成性評價的運用，減輕了英語學困生的學習憂慮和思想負擔。形成性評價的干預，尤其是日常的自我評價和作業(yè)評價所創(chuàng)建的開放和自主的評價環(huán)境，使英語學困生能根據(jù)自己實際的學習能力和水平選擇學習內(nèi)容，而不需擔心在傳統(tǒng)終結(jié)性評價環(huán)境中僅由成績高低而貼上“優(yōu)生”“差生”的標簽。形成性評價減輕甚至消除了學困生英語學習的憂慮和思想負擔，增加他們的自信和成功體驗感，從而激發(fā)了他們的學習興趣。

（3）形成性評價的運用，滿足了英語學困生追求自我實現(xiàn)的強烈需求。形成性評價的干預，尤其是日常的自我評價和電子檔案袋的建立和使用，使學困生在學習的過程中有意愿參加教與學的活動，因為他們?nèi)粘５呐Γ踔潦俏⑿〉倪M步也會在日常的自我評價和電子檔案袋中被記錄，被分享，被贊賞，這就能有效地滿足他們追求自我實現(xiàn)的需求。他們體驗的成功越多，自我實現(xiàn)感越高，他們的學習興趣就變得越強烈。

2.英語學困生學習能力——聽力能力的結(jié)果和討論

在干預前，如表2所示，干預組和對照組的聽力能力均分的T檢驗結(jié)果是沒有顯著性差異的：t（112， 0.05， 雙側(cè)）=-1.534， Sig.（P）=0.128>0.05。干預后，干預組的聽力均分從前測的6.68分上升到后測的9.08分，明顯提高約2.4分。同時，對照組的均分從前測的7.39分上升到后測的7.75分，提高0.36分，根據(jù)表2的獨立樣本T檢驗：t（90.07， 0.05， 雙側(cè)）=2.008， Sig.（p）=0.048<0.05，說明干預后干預組和對照組聽力均分存在顯著性的差異，歸因如下：

（1）學困生的英語學習興趣在形成性評價的干預過程中得到有效的激發(fā)。在形成性評價環(huán)境中，學困生被激勵去參與自主學習和自我評價，使得他們從過去終結(jié)性評價中的被動學習者轉(zhuǎn)向形成性評價中的主動學習者，促使了他們提高英語聽力的興趣和聽力水平。

（2）學困生的英語聽力訓練在形成性評價的干預過程中得到自然的強化。在形成性評價環(huán)境中，具有超大共享空間的電子檔案袋的創(chuàng)立和使用，為學困生提供了各種可供他們自主選擇的聽力素材，如各類英文音樂、原聲電影、動畫等生動有趣的有聲素材。這些素材既有效地增加了英語學習的趣味性，又自然地強化了他們的視聽訓練，從而提高了聽力水平。

（3）學困生的英語聽力策略在形成性評價的干預過程中得到逐步的發(fā)展。在形成性評價環(huán)境中，帶有不同聽力策略的評價量表被反復地使用，如量表的聽力策略“我能使我自己在聽力之前安靜下來”“在聽的過程中我能集中精力”幫助他們調(diào)節(jié)聽力過程中的積極心情，“在聽力之前我能快速瀏覽問題”“在聽的過程中我會快速做筆記”幫助他們養(yǎng)成良好的聽力習慣等。

3.英語學困生學習能力——語法詞匯能力的結(jié)果和討論

表3顯示了兩個組語法和詞匯能力在前測和后測的相關(guān)結(jié)果。干預前，干預組和對照組語法詞匯的均分分別為5.72和5.81，而且沒有顯著性差異：t（112）=-.234， p=0.815 （p>0.05）。干預后，干預組語法詞匯的均分從前測的5.72分上升到7.37分，大幅上升約1.6分。同時，對照組的均分則從前測的5.81分上升到6.24分，上升約0.4分。表3獨立樣本T檢驗結(jié)果為： t（98， 0.05， 雙尾）=2.042， Sig.（p）=0.044<0.05。從結(jié)果可知，干預后干預組和對照組語法詞匯均分有顯著性的差異。

經(jīng)過一年形成性評價的干預，干預組學困生的語法詞匯能力明顯提高，而實施終結(jié)性評價的對照組幾乎保持不變。導致學困生語法詞匯能力積極轉(zhuǎn)變的結(jié)果可以歸結(jié)為如下三個方面：

（1）形成性評價的干預激起了學困生語法詞匯的學習熱情。在強調(diào)學習過程的形成性評價的干預下，每位學困生都可以根據(jù)自己的實際學習能力和水平自主選擇相應的評價方式和標準。所以，他們記誦或掌握的單詞越多，他們就能獲得更多的進步記錄，這就有效地激起和保護他們的學習熱情。令人遺憾的是，在實施終結(jié)性評價的對照組看不到這種積極的效果，因為只有少數(shù)的學困生能達到統(tǒng)一的評價標準，而其他大多數(shù)學困生無論他們?nèi)绾闻σ矡o法達到，致使他們成為學習的失敗者，喪失學習的熱情。

（2）形成性評價的干預提升了學困生語法詞匯的學習策略。在形成性評價環(huán)境中，帶有不同語法詞匯策略的自我評價量表被反復地使用，如量表的“我看見每一件東西能想到相應的英語單詞”“學新單詞時，我會想到它的同義詞”策略有助于培養(yǎng)英語學習和基礎(chǔ)知識積累的意識。“我能背誦一些包含語法規(guī)則的句子”“我會盡力去運用新的語法來造句”策略有助于發(fā)展記憶能力和在真實環(huán)境中運用語法的能力。

（3）形成性評價的干預改善了學困生語法詞匯的作業(yè)方式。在形成性評價環(huán)境中，學困生可以根據(jù)自己實際水平和愛好選擇多元化的英語作業(yè)，而不像終結(jié)性評價中存在要求整齊劃一的作業(yè)標準。由于作業(yè)的多元化，學困生可以自主選擇作業(yè)的形式和內(nèi)容，如唱歌、朗誦、講故事、繪畫、表演等。這種多元化的作業(yè)有效地記錄和反映學困生的進步和成功，從而養(yǎng)成他們積極積累知識的習慣和提高他們語法詞匯的能力。

4.英語學困生學習能力——閱讀能力的結(jié)果和討論

表4是英語學困生前測和后測閱讀能力均分的結(jié)果。前測均分T檢驗結(jié)果是t（112）=1.062， p=0.291（p>0.05），差分的95%置信區(qū)間的下限為-0.744，上限為2.2464，區(qū)間夸0，這都說明閱讀能力前測均分沒有顯著性差異。

獨立樣本T檢驗的結(jié)果顯示，干預組的閱讀能力經(jīng)過一學年形成性評價的干預后，均分從前測的13.05分上升到后測的15.90分，增長1.85分。同時，對照組的平均分則從前測的12.19分提高到13.45分，增長1.26分。從T檢驗結(jié)果是t（98， 0.05， 雙側(cè)）=2.057， Sig.（p）=0.042<0.05可知干預組和對照組的閱讀能力均分在干預后有顯著性差異。干預組學困生的閱讀能力均分增幅明顯，而實施終結(jié)性評價的對照組變化極小。對此，可以從如下三個方面進行論證：

（1）活頁閱讀教材減輕了英語學困生的閱讀恐懼和負擔。每天的閱讀，學困生手上拿到的是輕輕的一張紙，而不是厚厚的一本書。這一張輕輕的紙每天包含的內(nèi)容不一樣，有讓學困生開懷大笑的幽默笑話，有讓學困生博采眾長的名人軼事，有讓學困生開朗明智的哲理故事，也有讓學困生增長見識的天文地理，還有學困生喜聞樂見的文娛體育等內(nèi)容豐富、體裁多樣的文章。每天活頁的閱讀既滿足學困生求新的心理需求，又大大減輕閱讀壓力，讓他們的閱讀變得輕松快樂，形成這樣一種越讀越快樂、越讀越有收獲的良性循環(huán)，從而致使閱讀能力穩(wěn)步提高。

（2）活頁閱讀教材提高了英語學困生的閱讀興趣和方法。為了讓學困生把握閱讀時間，提高閱讀速度，我們在每篇材料的上方印有“Time：MS”讓學困生記錄閱讀時間；為記錄閱讀水平，我們標有“Score：”讓學困生記錄每次的閱讀成績。閱讀材料下方印有“Notes”一欄，方便學困生鞏固和反思閱讀成果，學困生可以把材料中生詞、語法點、精彩句子和內(nèi)容摘要根據(jù)自己的實際和喜好記錄在里面，讓他們天天能看見自己的積累和進步，天天感受成功的喜悅，從而提升了閱讀能力。

（3）科學閱讀策略培養(yǎng)了英語學困生的閱讀習慣和技能。在形成性評價的干預過程中，學困生大量地使用帶有合理閱讀策略的閱讀自我評價量表。比如“我能按計劃閱讀”“我會在閱讀后積累詞匯和句子”等策略養(yǎng)成他們定時閱讀和讀后反思的閱讀習慣。“我能根據(jù)閱讀標題來預測閱讀內(nèi)容”“我能根據(jù)斜體、黑體、數(shù)字、專有名詞等獲取關(guān)鍵信息”等策略培養(yǎng)他們高效的閱讀技能。這些良好的閱讀習慣和高效的閱讀方法最終發(fā)展了他們的閱讀能力。

五、研究啟示和建議

基于對研究過程各個階段的小結(jié)和反思，基于對研究數(shù)據(jù)的分析和討論，本研究得出如下研究啟示： 一是中職英語教學單一的評價方式亟需轉(zhuǎn)變。二是英語學困生的學習興趣和成績急需提高。三是帶形成性評價特色的活頁教材值得推廣。四是具形成性評價特色的電子檔案值得加強。

為進一步加深和發(fā)展形成性評價的研究，本研究建議研究樣本要進一步加大，以進一步提升研究結(jié)果的可靠性；進一步調(diào)查和分析學困生的成因，因為每個學生都是不一樣的，并不是每個英語學困生都是由終結(jié)性評價所導致的；進一步延長形成性評價的實施過程，因為學困生的英語學習是一個動態(tài)的、長期的、多變的過程，學困生學習的提升不能一蹴而就。

形成性評價的實踐和它對英語學困生影響的探索是一個不斷發(fā)展的研究項目，它不僅要考慮學困生心理狀態(tài)，更加要關(guān)注學困生此前長期并痛苦的英語學習經(jīng)歷。雖然本研究存在一定的局限性，但仍希望本研究能在形成性評價與學困生影響的研究領(lǐng)域起到拋磚引玉的作用，吸引更多的教師和研究者對這一課題的關(guān)注，對學困生這一弱勢群體給予關(guān)注和關(guān)愛，做到所有學生共同發(fā)展。

[基金項目：本文系東莞市教育科研2013年度規(guī)劃課題“中職英語教學形成性評價的實踐和研究”成果，項目編號2013GH206。]

責任編輯陳春陽