“斷”尺取義

沈麗萍

[案例背景]

課堂總是處于一種流變生成的狀態(tài)，平時(shí)即使教師的教學(xué)設(shè)計(jì)再完美也難以預(yù)想到課堂教學(xué)中所有可能出現(xiàn)的變化。這就要求我們教師必須根據(jù)臨場(chǎng)變化的情況，靈活地調(diào)整自己的教學(xué)思路，根據(jù)自己對(duì)課堂上各種信息的綜合把握，及時(shí)做出判斷，采取得當(dāng)?shù)拇胧?，有效、巧妙地解決這些生成性的問(wèn)題，使“意外”的問(wèn)題變成“意外”的驚喜。

[案例描述]

“認(rèn)識(shí)厘米”初始我便故弄玄虛：“會(huì)量課桌的長(zhǎng)嗎？”由于孩子們沒有學(xué)過(guò)用統(tǒng)一的測(cè)量工具測(cè)量，有的孩子用文具盒量，有的孩子用鉛筆量，還有的孩子用數(shù)學(xué)書量。

掃視四周，我看到小王同學(xué)在玩尺子，并且和同桌小張?jiān)谛÷暤剜止?。我用?yán)厲的目光望向他們，希望能起到一點(diǎn)威懾作用！（可惜他們似乎并沒有接收到我目光所傳遞的信息）

“先把尺的‘0刻度對(duì)準(zhǔn)物體的左端，再看物體的右端對(duì)著尺上的刻度幾，物體的長(zhǎng)就是幾厘米?！蓖蝗?，一聲叫聲：“你干什么，沒用啦！”（原來(lái)，小王的尺子被小張折斷了，在課堂上就大叫起來(lái)?。?/p>

我的內(nèi)心升起一股無(wú)名之火，但我努力地克制自己：冷靜，一定要冷靜！這時(shí)突然想起大學(xué)講師時(shí)常教育我們的一番話：凡事忍耐，凡事包容，凡事相信，凡事期盼！

我輕輕地走到他倆跟前，輕輕地拿起那把斷尺，輕輕地問(wèn)了全班一個(gè)問(wèn)題：“孩子們，剩下的這部分沒有零刻度的斷尺真的沒用了嗎？”

“肯定沒用了，‘O刻度都沒了！”思維一向比較敏捷的小李得意地說(shuō)道。

“我也同意”“肯定沒用了”……下面聲援小李的不在少數(shù)。

“真是這樣的嗎？”（故作疑態(tài)）我皺著眉頭輕輕地?fù)崦⊥醯念^說(shuō)：“你能不能在你這把斷尺上找到1厘米呢？”小王目光有點(diǎn)躲閃，小心地說(shuō)：“刻度3到刻度4之間的長(zhǎng)度是1厘米”。

小張也不甘示弱地?fù)]舞著手：“老師，把刻度3對(duì)準(zhǔn)物體的左端，再看物體的右端對(duì)著尺上的刻度幾，刻度幾減去3就是物體的長(zhǎng)幾厘米?！?/p>

一石激起千層浪：“老師，我又有新發(fā)現(xiàn)！”“老師，請(qǐng)我說(shuō)！”紛紛舉起手，爭(zhēng)著想說(shuō)。（我知道自己肯定沒法繼續(xù)按預(yù)案教下去了，索性讓他們暢所欲言。）

“老師，用刻度4對(duì)準(zhǔn)物體的左端測(cè)量起也可以……”

“老師，刻度幾對(duì)準(zhǔn)物體的左端測(cè)量起，只要尺子夠長(zhǎng)，用物體的右端對(duì)著尺上的刻度幾減去物體的左端對(duì)準(zhǔn)的刻度幾就是物體的長(zhǎng)度！”邊說(shuō)邊展示測(cè)量鉛筆的長(zhǎng)度。

“老師，只要給我1厘米這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，我就能制作很長(zhǎng)很長(zhǎng)的厘米尺”……

[案例反思]

我預(yù)設(shè)的教案是：動(dòng)手操作、合作交流，發(fā)現(xiàn)測(cè)量之前要有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，要用統(tǒng)一的測(cè)量工具：尺，再在認(rèn)識(shí)1厘米的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)用厘米尺的“O”刻度對(duì)準(zhǔn)物體的左端，再看物體的右端對(duì)著尺上的刻度幾，物體的長(zhǎng)就是幾厘米。然而由于孩子的“意外”爭(zhēng)吵，遷出了只要有整1厘米，斷尺也是有用的，甚至發(fā)現(xiàn)只要有統(tǒng)一的度量衡，便能創(chuàng)造尺。因?yàn)閷?duì)意外的巧妙處理，在因勢(shì)利導(dǎo)的師生、生生對(duì)話碰撞中，促使生成了課堂中——平等歡樂(lè)的氣氛、質(zhì)疑的態(tài)度、贊許的表情、深刻的體驗(yàn)、創(chuàng)造的表現(xiàn)……演繹出一場(chǎng)每位教師所期盼的精彩課堂場(chǎng)景！課結(jié)束了，可我的思考還在繼續(xù)：

1、面對(duì)課上“無(wú)意注意”的孩子，我是“管”還是“不管”？

孩子的注意力有兩種：有意注意和無(wú)意注意。有意注意是主動(dòng)的，收斂的；無(wú)意注意是被動(dòng)的，散漫的。案例中的小王和小張?jiān)谖叶⒘怂麄儍纱沃螅麄冞€沒有意識(shí)到老師在要求他們認(rèn)真聽課，說(shuō)明有意注意力不夠，根本無(wú)法進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，我是管還是不管呢？經(jīng)驗(yàn)告訴我：第一，提高孩子的有意注意水平絕非一日之功；第二，既然孩子有意注意水平太低，要讓他聽見教師講什么，只好先借助無(wú)意注意。

經(jīng)驗(yàn)也告訴我，由于孩子的從眾心理在起作用，過(guò)一段時(shí)間，這些“不知好歹的小家伙”可能就會(huì)有所進(jìn)步，教師必須耐心，切不可課上“大動(dòng)干戈”。案例中這兩個(gè)孩子無(wú)心學(xué)習(xí)，借助無(wú)意注意——關(guān)注“斷尺”，將他們遷入到學(xué)習(xí)之中，自然流暢，課堂效果明顯。

2、注重師生之間“平等尊重、民主開放”，創(chuàng)造輕松學(xué)習(xí)氛圍。

著名教育家贊可夫說(shuō)：“我們要努力使學(xué)習(xí)充滿無(wú)拘無(wú)束的氣氛，使孩子和教師在課堂上能夠自由地呼吸，如果不能造就這樣良好的教學(xué)氛圍，那任何一種教學(xué)方法都不可能發(fā)揮作用?！?/p>

案例中面對(duì)擾亂課堂紀(jì)律的孩子，我并沒有“一棍子打死”——禁止發(fā)言，而是三次“輕輕地”：輕輕地走到他倆跟前；輕輕地拿起那把斷尺；輕輕地拋出斷尺問(wèn)題。以“斷尺有用嗎？”這一“非預(yù)設(shè)生成”為契機(jī)，讓孩子發(fā)表自己的想法，沒想到起到了意想不到的效果。倆孩子及其他孩子在一次又一次對(duì)話、回答中創(chuàng)造性的深刻認(rèn)識(shí)厘米、用厘米尺測(cè)量物體的長(zhǎng)度、制作厘米尺等。可見，給孩子以和諧、寬松、激勵(lì)、上進(jìn)的學(xué)習(xí)氛圍，呵護(hù)孩子的積極性，創(chuàng)造出的輕松學(xué)習(xí)氛圍反而提高了教學(xué)質(zhì)量。

3、注重教師自我應(yīng)對(duì)“非預(yù)設(shè)生成”的教學(xué)機(jī)智，提高教學(xué)效率。

什么是教學(xué)機(jī)智？教師通過(guò)敏銳的觀察、靈活的思維、果斷的決策，對(duì)教學(xué)中的各種信息做出及時(shí)的反應(yīng)和機(jī)敏的處置，獲取最佳的教學(xué)效果，這就是教學(xué)機(jī)智。教育家烏申基說(shuō)過(guò)：“不論教育者怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機(jī)智，他不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！?/p>

案例中我并沒有忽略嚴(yán)重?cái)_亂課堂紀(jì)律的一句話“你干什么，沒用啦！”，而是以“斷尺沒用嗎？”這一“非預(yù)設(shè)生成”為契機(jī)，有了這個(gè)創(chuàng)造性問(wèn)題的鋪墊，孩子的積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，孩子不僅在認(rèn)知上獲得了意外的發(fā)展，而且學(xué)會(huì)了自主測(cè)量，學(xué)會(huì)了創(chuàng)造尺！此時(shí)我的角色已從活動(dòng)的主導(dǎo)者，轉(zhuǎn)化成參與者和引導(dǎo)者，幫助孩子把“斷”尺中挖掘出的知識(shí)進(jìn)行有效科學(xué)地整合就可以了！因此，教師不要拒絕課堂教學(xué)中出現(xiàn)的意外，不要避而遠(yuǎn)之。面對(duì)意外，機(jī)智應(yīng)對(duì)，反而成倍提高教學(xué)效率！