基于形成性評(píng)估的英國(guó)高校計(jì)算機(jī)教學(xué)模式分析

路美秀+李霞+張新猛+郝鵑

摘 要：針對(duì)廣東省普通高等學(xué)校實(shí)施學(xué)分制管理若干意見(jiàn)，以英國(guó)蘭開(kāi)夏大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)教學(xué)為例，根據(jù)理論課、實(shí)驗(yàn)課以及實(shí)踐教學(xué)開(kāi)展情況對(duì)基于形成性評(píng)估的教學(xué)模式進(jìn)行研究和分析，指出基于形成性評(píng)估的教學(xué)模式更能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為學(xué)分制教學(xué)改革提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：形成性評(píng)估；計(jì)算機(jī)教育；數(shù)據(jù)庫(kù)；教學(xué)模式

文章編號(hào)：1672-5913（2017）05-0158-05

中圖分類(lèi)號(hào)：G642

0 引 言

高等教育國(guó)際化是當(dāng)代高等教育發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)。完全學(xué)分制的管理模式改變了傳統(tǒng)的以終結(jié)性評(píng)估作為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而采用形成性評(píng)估作為評(píng)測(cè)主要依據(jù)。形成性評(píng)估是一種思想，在評(píng)估實(shí)踐中表現(xiàn)為一種評(píng)估過(guò)程[1]。終結(jié)性評(píng)估通常被用來(lái)作為一種判斷，判斷某一時(shí)刻學(xué)習(xí)了多少知識(shí)，而形成性評(píng)估是教師、學(xué)生及其同伴收集、解釋和使用關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況證據(jù)的過(guò)程，以便教師作出下一步的教學(xué)決策[1]。形成性評(píng)估是一個(gè)持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的評(píng)測(cè)過(guò)程，目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)?；谛纬尚栽u(píng)估的完全學(xué)分制的實(shí)施在國(guó)內(nèi)是一個(gè)新生事物，沒(méi)有過(guò)多的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒。要取得預(yù)期的成果，需要借鑒國(guó)際上已有的成功的學(xué)分制實(shí)施案例和經(jīng)驗(yàn)。

1 形成性評(píng)估模型

形成性評(píng)估的經(jīng)典CIPP模型[1]描述了形成性評(píng)估的一般流程：背景評(píng)估、輸入評(píng)估、過(guò)程評(píng)估和結(jié)果評(píng)估4個(gè)步驟。其中，背景評(píng)估階段確定特定教學(xué)情景的問(wèn)題和需求；輸入評(píng)估階段主要分析、判斷教學(xué)實(shí)施的計(jì)劃和方案，決定方案的結(jié)構(gòu)；過(guò)程評(píng)估主要分析與發(fā)現(xiàn)教學(xué)方案中的成績(jī)、經(jīng)驗(yàn)及存在的問(wèn)題，提供改進(jìn)策略，以調(diào)整教學(xué)項(xiàng)目的運(yùn)作；結(jié)果評(píng)估主要判斷教學(xué)目標(biāo)的完成情況，動(dòng)態(tài)調(diào)整項(xiàng)目繼續(xù)或終止并決定對(duì)實(shí)施方案的修正。文獻(xiàn)[2]對(duì)以上模型進(jìn)行了修正，提出形成性評(píng)估的模型框架，將形成性評(píng)估分為4個(gè)部分：學(xué)習(xí)目標(biāo)、課堂提問(wèn)、自我評(píng)估和同伴評(píng)估以及反饋和數(shù)據(jù)分析。形成性評(píng)估是4個(gè)部分融合在一起持續(xù)不斷的循環(huán)過(guò)程，流程如圖1所示。

2 研究現(xiàn)狀

國(guó)際上對(duì)形成性評(píng)估的研究和使用已經(jīng)多年，布盧姆（Bloom）指出形成性評(píng)估是在學(xué)習(xí)或教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)或?qū)W習(xí)的系統(tǒng)評(píng)估，目的是促進(jìn)教學(xué)或?qū)W習(xí)，在評(píng)估實(shí)踐中表現(xiàn)為一種評(píng)估過(guò)程[3]。一些學(xué)者也給出了不同的解釋?zhuān)纾˙erry，2008；Berry & Adamson，2011；Broadfoot & Black，2004；Stiggins，2002，2005）把形成性評(píng)估（formative assessment）稱(chēng)為“學(xué)習(xí)性評(píng)估”或“促學(xué)評(píng)估”。在北美、歐洲已經(jīng)有很多學(xué)者對(duì)基于課堂教學(xué)的形成性評(píng)估實(shí)踐進(jìn)行研究和探索，如卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)的Miaomiao Wen基于計(jì)算語(yǔ)言學(xué)模型的思路對(duì)帖子內(nèi)容進(jìn)行分析，進(jìn)而測(cè)量學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和認(rèn)知投入[4-5]。

3 資料來(lái)源和方法

資料來(lái)源于英國(guó)蘭開(kāi)夏大學(xué)2014年計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃、課程計(jì)劃以及相關(guān)課程的教學(xué)資源。

通過(guò)實(shí)地考察并收集蘭開(kāi)夏大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)的資料，對(duì)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的教學(xué)觀摩，參與教學(xué)實(shí)踐并收集相關(guān)教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行研究和分析，我們以EllenWhite提出的模型為理論框架，以蘭開(kāi)夏大學(xué)計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐為例對(duì)形成性評(píng)估的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行研究。

4 研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)果分析

4.1 背景評(píng)估——學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定

學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定是形成性評(píng)估第一階段的工作，屬于背景評(píng)估的范疇。設(shè)定本專(zhuān)業(yè)的總體學(xué)習(xí)目標(biāo)，將總目標(biāo)分解成各個(gè)階段的小目標(biāo)，是本專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。背景評(píng)估的結(jié)果決定課程的種類(lèi)是必修課還是選修課，以及專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和預(yù)期畢業(yè)生需要達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)要求。我們主要從學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力等級(jí)的設(shè)定方面進(jìn)行討論，基本的軟件開(kāi)發(fā)能力和計(jì)算機(jī)軟件行業(yè)技能是課程培養(yǎng)的核心。

蘭開(kāi)夏大學(xué)計(jì)算、工程和物理學(xué)院是一個(gè)多學(xué)科混合的學(xué)院，主要培養(yǎng)計(jì)算機(jī)、工程和物理方面的專(zhuān)業(yè)人才。與計(jì)算機(jī)相關(guān)的本科專(zhuān)業(yè)有計(jì)算機(jī)（computing）、信息系統(tǒng)（information systems）、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（computer network technology）、多媒體和移動(dòng)開(kāi)發(fā)（multimedia and mobile development）、軟件工程（software engineering）等專(zhuān)業(yè)。學(xué)校制定詳細(xì)的教學(xué)計(jì)劃和課程目標(biāo)，按照學(xué)習(xí)進(jìn)階把本科生到研究生的所有課程從level4―level6每個(gè)階段分別設(shè)置不同的課程。level1―level3設(shè)定大學(xué)入學(xué)之前需要達(dá)到的級(jí)別標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)各個(gè)不同的專(zhuān)業(yè)又按照自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求和教學(xué)要求制定本專(zhuān)業(yè)的詳細(xì)教學(xué)計(jì)劃，從不同等級(jí)的課程中選擇適合本專(zhuān)業(yè)的課程。我們以軟件工程專(zhuān)業(yè)為例進(jìn)行分析和研究。軟件工程專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)計(jì)劃從level4―level6按照課程難易程度進(jìn)行等級(jí)劃分，從最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言編程到高級(jí)軟件項(xiàng)目管理（詳見(jiàn)表1課程等級(jí)劃分），其知識(shí)內(nèi)容體系涵蓋成為一名專(zhuān)業(yè)軟件工程師所必須具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系：編程能力、數(shù)據(jù)庫(kù)知識(shí)、移動(dòng)開(kāi)發(fā)和網(wǎng)絡(luò)知識(shí)等。

從知識(shí)認(rèn)知規(guī)律角度出發(fā)，軟件工程專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃按照專(zhuān)業(yè)需求和培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置能力等級(jí)要求；按照軟件工程專(zhuān)業(yè)學(xué)生能力培養(yǎng)的程度不同，設(shè)定幾個(gè)不同的層次：A級(jí)知識(shí)和理解，B級(jí)專(zhuān)業(yè)技能，C級(jí)思維技能以及D級(jí)就業(yè)能力和個(gè)人發(fā)展技能。每個(gè)不同的層次又分為不同的級(jí)別：1―6級(jí)。教學(xué)計(jì)劃提供給學(xué)生畢業(yè)所需要達(dá)到目標(biāo)的詳細(xì)要求，并以等級(jí)量表的形式為學(xué)生提供學(xué)習(xí)目標(biāo)和路線。學(xué)習(xí)成果能力等級(jí)要求見(jiàn)表2。

A級(jí)知識(shí)和理解等級(jí)按照學(xué)生認(rèn)知規(guī)律分為：A1能夠解釋、評(píng)價(jià)和利用技術(shù)和方法解決計(jì)算機(jī)相關(guān)領(lǐng)域的問(wèn)題；A2能夠評(píng)價(jià)和應(yīng)用項(xiàng)目管理工具和技術(shù)；A3能夠利用編程語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)給定的任務(wù)；A4能夠評(píng)價(jià)和利用軟件開(kāi)發(fā)方法實(shí)現(xiàn)給定的任務(wù)；A5能夠解釋、評(píng)價(jià)算法和數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)完成給定的任務(wù)； A6能夠評(píng)價(jià)軟件測(cè)試方法以及可行性。endprint

B級(jí)專(zhuān)業(yè)技能等級(jí)分為：B1能夠解決計(jì)算機(jī)軟件開(kāi)發(fā)和使用過(guò)程中的相關(guān)技術(shù)和其他問(wèn)題；B2能夠使用各種不同的編程語(yǔ)言編寫(xiě)健壯的程序；B3能夠利用軟件開(kāi)發(fā)生命周期設(shè)計(jì)軟件解決方案；B4設(shè)計(jì)用戶界面測(cè)試可行性；B5能夠開(kāi)發(fā)安全的互動(dòng)系統(tǒng)。

C級(jí)思維技能分為：C1能夠全面、徹底公平地處理復(fù)雜情況；C2能夠?qū)Χ喾N來(lái)源信息進(jìn)行查找、評(píng)價(jià)和綜合應(yīng)用；C3能夠評(píng)估想法、方法和系統(tǒng)；C4能夠分析和解決問(wèn)題。

D級(jí)就業(yè)能力和個(gè)人發(fā)展技能：D1能夠跟客戶、用戶和開(kāi)發(fā)者進(jìn)行有效地溝通；D2學(xué)會(huì)獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)；D3能夠從事合乎現(xiàn)有道德、法律的計(jì)算機(jī)專(zhuān)業(yè)相關(guān)工作；D4能夠?qū)σ粋€(gè)項(xiàng)目實(shí)施計(jì)劃、執(zhí)行、管理和匯報(bào)；D5能夠設(shè)定明確和長(zhǎng)期的個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)和職業(yè)規(guī)劃。

軟件工程專(zhuān)業(yè)按照學(xué)習(xí)成果能力等級(jí)要求設(shè)定相關(guān)的學(xué)習(xí)能力要求，并將能力等級(jí)要求嵌入課程教學(xué)計(jì)劃中，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中逐步培養(yǎng)軟件工程專(zhuān)業(yè)學(xué)生所需要達(dá)到的相關(guān)能力。軟件工程專(zhuān)業(yè)按照自己本專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要設(shè)定不同模塊課程：數(shù)據(jù)庫(kù)模塊、語(yǔ)言編程模塊、網(wǎng)絡(luò)模塊等，每個(gè)模塊的課程從本專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃設(shè)定課程中選擇相關(guān)的課程。我們以數(shù)據(jù)庫(kù)模塊課程為例進(jìn)行分析，見(jiàn)表3。

4.2 輸入評(píng)估——課程設(shè)置和內(nèi)容選擇

課程的設(shè)置和課程內(nèi)容的選擇屬于形成性評(píng)估中輸入評(píng)估的范疇。以數(shù)據(jù)庫(kù)模塊課程為例，模塊中所列的課程數(shù)據(jù)庫(kù)模塊系列課程包括從本科生到研究生數(shù)據(jù)庫(kù)相關(guān)的課程，按照難易程度設(shè)定不同的等級(jí)級(jí)別，是數(shù)據(jù)庫(kù)專(zhuān)業(yè)方向畢業(yè)生所需要達(dá)到的能力等級(jí)要求的體現(xiàn)，主要包括系統(tǒng)分析和數(shù)據(jù)庫(kù)設(shè)計(jì)、高級(jí)數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)、數(shù)據(jù)庫(kù)管理、網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)、高級(jí)數(shù)據(jù)庫(kù)管理等。課程知識(shí)內(nèi)容涵蓋了一個(gè)數(shù)據(jù)庫(kù)專(zhuān)業(yè)方向人才所需要掌握的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)體系。課程的內(nèi)容選擇沒(méi)有固定的一本教材，由教師自由選擇經(jīng)典英文原版教材結(jié)合實(shí)際的自編講義。各個(gè)不同的專(zhuān)業(yè)根據(jù)本專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)能力要求的不同，選擇開(kāi)設(shè)不同級(jí)別的課程。

筆者按照難易程度，分別選取一年級(jí)系統(tǒng)分析和數(shù)據(jù)庫(kù)設(shè)計(jì)課程、二年級(jí)數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)課程、三年級(jí)基于網(wǎng)絡(luò)的數(shù)據(jù)庫(kù)開(kāi)發(fā)課程以及研究生的數(shù)據(jù)庫(kù)管理課程，觀摩課上教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，分析和研究基于形成性評(píng)估的課堂教學(xué)模式實(shí)施現(xiàn)狀。

4.3 過(guò)程評(píng)估——課堂教學(xué)

課堂教學(xué)屬于形成性評(píng)估中的過(guò)程評(píng)估范疇，評(píng)估重點(diǎn)關(guān)注課程實(shí)施過(guò)程中的不同方面，關(guān)注課程體系中課程和能力等級(jí)的培養(yǎng)是否在教學(xué)中得到有效的實(shí)施。

蘭開(kāi)夏大學(xué)數(shù)據(jù)庫(kù)實(shí)踐課采用基于問(wèn)題式學(xué)習(xí)模式[6]（problem-based learning，PBL），強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)小組學(xué)習(xí)讓學(xué)習(xí)者合作解決真實(shí)性問(wèn)題，在問(wèn)題解決過(guò)程中，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，通過(guò)同伴評(píng)估鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與教學(xué)評(píng)估過(guò)程，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情境的創(chuàng)立者、學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)資源的提供者以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和指導(dǎo)者。

實(shí)踐課依據(jù)各個(gè)專(zhuān)業(yè)不同的特點(diǎn)，有各自不同的要求。以軟件工程專(zhuān)業(yè)數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)課程為例，實(shí)驗(yàn)課老師安排小班上課通常在20人以下，一般安排一名老師，由課程組的老師輪流上實(shí)驗(yàn)課；通常一名老師一周上一節(jié)理論課，接下來(lái)連續(xù)幾天都有實(shí)驗(yàn)課；每節(jié)實(shí)驗(yàn)課上教師都會(huì)提前設(shè)計(jì)好明確的實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)和任務(wù)，選題源于所學(xué)理論知識(shí)內(nèi)容。小組（2～3人）一起完成，可以實(shí)現(xiàn)小組協(xié)作式學(xué)習(xí)，極大地提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和協(xié)作能力。小班授課教師可以兼顧每名學(xué)生，師生之間可以實(shí)現(xiàn)更好的交流。實(shí)驗(yàn)課教師充分發(fā)揮指導(dǎo)者的作用，學(xué)生可以互相討論，小組一起完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)并提交小組同伴評(píng)估成績(jī)，教師基于網(wǎng)絡(luò)給出作業(yè)的修改情況并及時(shí)反饋給學(xué)生。

實(shí)踐教學(xué)的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容設(shè)計(jì)一般分為兩個(gè)階段。第一階段為簡(jiǎn)單的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，由教師設(shè)定課程的實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)。實(shí)驗(yàn)課時(shí)間為兩個(gè)小時(shí)，一個(gè)小時(shí)小組學(xué)習(xí)一起討論，一個(gè)小時(shí)教師講評(píng)。教師通過(guò)案例講解并進(jìn)行總結(jié)，在講解作業(yè)時(shí)，小組當(dāng)堂修改并網(wǎng)上提交實(shí)驗(yàn)報(bào)告，實(shí)驗(yàn)報(bào)告包括同伴給出的評(píng)估。第二階段實(shí)驗(yàn)，根據(jù)具體專(zhuān)業(yè)課程的不同設(shè)置綜合性實(shí)驗(yàn)或者創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，一般低年級(jí)的學(xué)生會(huì)安排綜合性實(shí)驗(yàn)，高年級(jí)的學(xué)生安排創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。綜合性實(shí)驗(yàn)一般會(huì)在后半學(xué)期結(jié)合學(xué)過(guò)的知識(shí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)相關(guān)的綜合實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)一般在學(xué)期初就布置，學(xué)生自選課題或者參與教師的課題，查閱相關(guān)文獻(xiàn)，設(shè)計(jì)方案，開(kāi)發(fā)完成系統(tǒng)設(shè)計(jì)，期末以答辯的形式進(jìn)行考核，由教師綜合同伴反饋和自我反饋給出成績(jī)。

4.4 結(jié)果評(píng)估——反饋和數(shù)據(jù)分析

反饋和數(shù)據(jù)分析屬于形成性評(píng)估中的結(jié)果評(píng)估，其目的是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的完成情況進(jìn)行評(píng)估。蘭開(kāi)夏大學(xué)的考試制度非常嚴(yán)厲，按照學(xué)習(xí)成果能力等級(jí)要求結(jié)合形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估給出課程總評(píng)成績(jī)。對(duì)知識(shí)和理解能力的考核采用形成性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合的方式進(jìn)行。形成性反饋在個(gè)別指導(dǎo)課程、討論課和實(shí)踐課中通過(guò)班級(jí)討論、小組評(píng)分和個(gè)別指導(dǎo)建議的形式給出；終結(jié)性評(píng)估通過(guò)書(shū)面作業(yè)和限時(shí)考試完成，其中限時(shí)考試包括在線多項(xiàng)選擇題、傳統(tǒng)考試、開(kāi)卷考試等形式。對(duì)專(zhuān)業(yè)技能的考核主要是實(shí)驗(yàn)練習(xí)、口頭報(bào)告、正式報(bào)告或者提交針對(duì)本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域某一方法的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品或者評(píng)論；對(duì)思維技能的考核主要是教師在課堂和監(jiān)督會(huì)議中提供的非正式形成性反饋。

智力水平的考核部分是通過(guò)正式考試，但更重要的評(píng)估在于平時(shí)和基于理論的項(xiàng)目實(shí)踐，一般采用多種考核方式，如正式報(bào)告、論文大字報(bào)展示等。就業(yè)能力和個(gè)人發(fā)展技能的考核通過(guò)很多模塊實(shí)現(xiàn)，一年級(jí)主要考核本專(zhuān)業(yè)的基本知識(shí)和技能，二年級(jí)主要考核參與團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目的專(zhuān)業(yè)技能，三年級(jí)考核學(xué)生個(gè)人開(kāi)發(fā)項(xiàng)目，以面試的形式考核文獻(xiàn)綜述能力、項(xiàng)目匯報(bào)能力等。在項(xiàng)目匯報(bào)中，主要討論個(gè)人的貢獻(xiàn)，定期組織會(huì)議監(jiān)控項(xiàng)目的進(jìn)展情況并定期評(píng)估個(gè)人的成果，將項(xiàng)目進(jìn)展報(bào)告作為正式的個(gè)人評(píng)估參考資料。

以軟件工程專(zhuān)業(yè)的課程為例，很多專(zhuān)業(yè)課程都是一學(xué)年的，學(xué)生的綜合成績(jī)由兩個(gè)學(xué)期的綜合考核決定。期末考試完之后，學(xué)生的成績(jī)還要交給其他老師審核，最后才決定這個(gè)學(xué)生的最后考核結(jié)果。課程最終的考核：平時(shí)60%+考試40%，平時(shí)表現(xiàn)主要包括平時(shí)的實(shí)驗(yàn)作業(yè)和案例學(xué)習(xí)，考試形式筆試2×2個(gè)小時(shí)（包括上下兩個(gè)學(xué)期）。學(xué)生要通過(guò)這門(mén)課程考試，完成30%的平時(shí)作業(yè)+30%的考試內(nèi)容。endprint

5 結(jié) 語(yǔ)

形成性評(píng)估是一個(gè)系統(tǒng)的持續(xù)收集學(xué)習(xí)證據(jù)的過(guò)程。利用這些數(shù)據(jù)可以獲取學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平狀況，然后調(diào)整課程內(nèi)容以幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。通過(guò)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)觀摩發(fā)現(xiàn)，形成性評(píng)估在蘭開(kāi)夏大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中取得了較好的效果。2015年9月，廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)在2015級(jí)新生中實(shí)施完全學(xué)分制教學(xué)改革，完全學(xué)分制度下要求教師加強(qiáng)參與式教學(xué)，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的過(guò)程性考核，學(xué)習(xí)總成績(jī)主要由平時(shí)成績(jī)（60%）決定。一年的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，目前還存在一些問(wèn)題有待研究和解決，例如，如果師生比例太高，一名教師面對(duì)幾百學(xué)生如何更好地實(shí)施教學(xué)評(píng)測(cè)？實(shí)驗(yàn)室條件有限的問(wèn)題如何解決？

參考文獻(xiàn)：

[1] 李清華， 王偉強(qiáng)， 張放. 形成性評(píng)估研究[M]. 北京： 科學(xué)出版社， 2014： 6-7.

[2] Forbes E W. Improving the knowledge and use of formative assessment： A case study of a model of formative assessment in a K-3 science curriculum[D]. Newark City： the University of Delaware， 2007： 189.

[3] 李清華. 形成性評(píng)估理論框架的構(gòu)建[J]. 教育測(cè)量與評(píng)價(jià)（理論版）， 2014： 4-9.

[4] Wen M， Yang D， Rosé C. Linguistic Reflections of student engagement in massive open online courses[C]//Proceeding of the Eighth International Conference AAAI on Weblogs and Social Media. Berlin： Springer， 2014： 525-534.

[5] Wen M， Yang D， Rosé C.Sentiment analysis in MOOC discussion forums： What does it tell us？[C]//Proceedings of the 7th Inaternational Conference on Educational Data Mining. San Francisco： ResearchGate Corporation， 2014： 130-137.

[6] 王濟(jì)華. “基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”（PBL） 模式研究[J]. 當(dāng)代教育理論與實(shí)踐， 2010， 2（3）： 98-100.

[7] Heritage， Margaret. Formative assessment： What do teachers need to know and do？[J]. Phi Delta Kappa International， 2007， 89（2）： 140-145.

（編輯：宋文婷）endprint