語文課程項目化改革的基本策略探究

崔志鋒+++楊明

職教語文課的改革一直在路上，但至今尚未找到突圍的路徑。語文教學的科學性、有效性、現(xiàn)代性等問題仍未得到解決。語文課確實需要一場較深層次的改革來彰顯自身的存在價值。

一、對語文教學基本規(guī)律的再認識

1.語文課程目標膚淺化的反思

筆者曾有幸參與市級職業(yè)學校教學質(zhì)量評估，深入全市30多所學校的課堂聽課，發(fā)現(xiàn)語文課自我迷失現(xiàn)象比較嚴重，課程目標定位存在著膚淺、模糊甚至缺失的現(xiàn)象。

膚淺化的突出表現(xiàn)是功利化。雖然課標已經(jīng)明確把“人文性和工具性的統(tǒng)一”定義為語文課的基本屬性，但似乎很少有人去深究人文性和工具性之間的關(guān)系，導致在“功利主義”的大環(huán)境下偏離語文課程的本質(zhì)。不少教師目標意識缺位，教學常常“無目標”漫游，分析只是習慣性的例行公事;不少教師不具備語文課的基本方法能力，甚至用不科學或反科學的方法去教語文課。

筆者認為，人文性和工具性的統(tǒng)一，不是兩者的簡單相加，而是一種辯證統(tǒng)一的關(guān)系，人文性依賴工具性，工具性包含在人文性之中。在這個邏輯起點下，進一步精準定位語文的課程目標和每一篇課文的教學目標。君子不器，職業(yè)教育不應成為純技能培訓。學生首先應該是一個健康的“人”，其次才是一個合格的“職業(yè)人”。語文課必須立足于學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展，不以知識的授受為能事，而以培養(yǎng)、引導學生的思想觀念與行為習慣為己任，切實擔負起人文學科的教化責任。

2.語文課程內(nèi)容碎片化的反思

對于教材來說，知識的呈現(xiàn)方式比知識本身更重要。教材作為教學活動的主要依據(jù)和物質(zhì)載體，不應當是知識的堆砌和羅列，而應當是一個序列化的系統(tǒng)。當前，語文教材內(nèi)容仍以“文選式”為主流，知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系處于內(nèi)隱狀態(tài)。如果師生對課程內(nèi)容系統(tǒng)是如何序列化的問題缺乏自覺，那么，碎片化就不可避免了——教師教的是一篇篇孤立的課文，教學不過是課文數(shù)量的累積，而盲目的量變是難以產(chǎn)生質(zhì)變的。

因此，教材的呈現(xiàn)方式如何由“碎片化”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)化”，由“學科邏輯”轉(zhuǎn)向“過程邏輯”，是目前職業(yè)院校教學改革的前沿課題，而編寫項目式教材和探索行動導向的教學模式，則是踐行“過程邏輯”的新做法。教材不是一個基于學科邏輯的知識集、資料夾，而是一個基于學習過程邏輯組織起來的序列化的“情感態(tài)度價值觀體系”和“能力訓練體系”。

3.語文教學實踐技術(shù)化的反思

筆者認為，職業(yè)教育的基本理念，正在經(jīng)歷一個從“技術(shù)主義”“工具主義”到“全人教育”的回歸。

曾幾何時，人們把“以就業(yè)為導向”曲解，將“職業(yè)教育”等同于“就業(yè)教育”，“就業(yè)教育”等同于“技能教育”，“技能教育”等同于“專業(yè)課教學”。這樣層層窄化的結(jié)果，使得職業(yè)教育逐步偏離教育的本質(zhì)，變成了類似崗前培訓類的東西，語文課自然就成為培訓工具和技術(shù)了。

近年來，在建構(gòu)主義、人本主義等思潮的引領(lǐng)下，職業(yè)教育正在走出狹隘的“工具主義”和“技術(shù)主義”的藩籬，表現(xiàn)出鮮明的人文性特征。語文課被賦予了“全人教育”“素質(zhì)教育”主陣地的使命，用生命課堂取代馴獸式的語文技術(shù)技能訓練。

二、語文課程項目化改革的可行性策略探究

項目化課程是踐行生命課堂的基礎(chǔ)，并不完全等同于所謂的項目教學法。它首先是一種教學價值觀，其次才是一種教學方法論。重構(gòu)“項目化課程”，以活動項目為載體，讓學生在實踐活動中達成語文學習的某一目標，是語文改革的基本策略。

1.基于“實踐性活動”的項目化改革策略

項目化設(shè)計的初衷，就是打破傳授與被傳授的窠臼，堅持以“實踐性活動項目”為載體和依托，將接受式學習過程轉(zhuǎn)化為可參與的實踐活動，體現(xiàn)出主體性、真實性、建構(gòu)性、系統(tǒng)性、合作性特征?！盎顒禹椖俊钡脑O(shè)計以學生為中心，以學生的主動建構(gòu)為動力源，以學生自主選擇、自主學習、自主合作、自主探究的形式進行，教師只是學習活動的協(xié)助者和指導者。

活動項目強調(diào)真實性，設(shè)置的項目任務(wù)及其環(huán)境均應是真實社會中的具體任務(wù)。項目來源于真實的社會需求，活動才具有社會意義和存在價值。任務(wù)是整合性的，用以解決某個實際問題;學習者通過“做事情”來完成任務(wù)，且必須安排在真實的情境中。而“偽項目”由于不關(guān)社會需要，所以即使完成項目任務(wù)，也是無效行為，于學生提高職業(yè)素養(yǎng)、鍛煉專業(yè)能力、完成社會化過程沒有意義。比如：中職生在校期間可“開網(wǎng)店創(chuàng)業(yè)”，教師就可以讓他們“開公司”，把創(chuàng)業(yè)計劃書、法律文書、招聘活動等整合一起;在他們即將畢業(yè)擇業(yè)時，教師就可以把“求職信”的寫作與口語交際的“面試”設(shè)計成一個綜合性項目，讓他們按照真實的求職程序，從搜集招聘廣告、選擇意向企業(yè)、投遞簡歷，到參加招聘會等任務(wù)逐一完成，所涉及的知識和技能與未來社會的要求是一致的，學習即生活。

2.基于“綜合性探究”的項目化改革策略

能夠?qū)⒐聧u式的課文、知識、能力整合在一起的是“項目”。項目化教學意味著學習者面對的是一個系統(tǒng)性的探究任務(wù)，只要是完成項目的所需知識，一律納入其中，無論它屬于什么領(lǐng)域。這就最大程度擴大了課程內(nèi)容的范疇，甚至可以打破學科界限達到互聯(lián)相通。因此，語文的項目教學不再是閱讀一篇篇的課文，而是在“綜合性”環(huán)境下的自主探究和學習的過程。

實現(xiàn)綜合性最主要的手段就是“主題式”策略。課程內(nèi)容的組織形式不再是文體單元或其他形式，而是圍繞著教學主題展開學習，如人生價值、職場關(guān)系、小成本創(chuàng)業(yè)等。教學主題為語文活動提供了研讀思考的立足點和聚焦點，提示了學習的重點和方向，卻并不限定學習內(nèi)容。

主題式學習是研究型的，閱讀的過程就是研究的過程。質(zhì)疑、批注、討論、分享、寫心得，都是研究，是互動互助形成新思想的過程。特別是討論，在互動碰撞中，讓文本生發(fā)出豐富的創(chuàng)意。比如美國一所中學的閱讀課，主題是“2016年美國總統(tǒng)大選，你會把選票投給誰？”教師事先選擇了希拉里、特朗普等5位總統(tǒng)參選人，并且從“移民問題”“難民問題”“社會問題”“伊斯蘭問題”“對外武力干預”和“領(lǐng)導風格”六方面概括介紹每位參選人的特點，一個人一張大海報要求學生閱讀，選出自己支持的人物，模擬給那位候選人投票，并把寫有理由的貼紙粘貼在對應的海報上?？梢韵胂髮W生的興奮和投入，他們紛紛投票，查找資料，認真申辯，指指點點，議論紛紛，沒有人覺得這只是一次虛擬的語文活動。這節(jié)課展示了美國閱讀教學的追求，即在真實的情境中提出真實的問題，讓真實的閱讀發(fā)生。目前，國內(nèi)也已經(jīng)有了將公共課整體打包整合為“核心能力建設(shè)課程”的成功先例。

3.基于“完整性閱讀”的項目化改革策略

完整性閱讀是一個被忽視已久的課題。南京一位語文特級教師曾帶著好奇探訪過美國的語文課堂，發(fā)現(xiàn)一些有追求的學校和優(yōu)秀的教師大多不用課本，而是自己選作品帶學生讀書。他們認為完整的書才是真正的書，讀完整的書才是真實閱讀。讀課本不是一個成年人的常態(tài)閱讀，語文教學應該以最接近常態(tài)閱讀的方式進行，學會讀不同于課本的真正的書。

對于職校生來講，完整性閱讀一般是小說閱讀。以小說為基本閱讀對象和教學載體，借以開展讀寫活動，通過閱讀探究提高思維能力，讓學生發(fā)現(xiàn)自我，質(zhì)疑社會，認識人生。上海建平中學等一些重點中學也已經(jīng)進行了成功的實踐。

項目化教學是以學定教的，教學是學生、教師、文本之間對話的個性化行為過程，不僅教師“講得好”，而且學生“學得好”。優(yōu)秀的教師不應該只是一個口若懸河、訓練有“素”的“演員”，而應該是一個要言不煩、訓練有“方”的“教練”。

（作者單位：河北省保定技師學院，保定市職業(yè)教研與技能鑒定指導中心）