新型目標導(dǎo)控模式在“比的化簡”教學(xué)中的初試

王瑾

[摘 要]以“比的化簡”一課為例，圍繞教學(xué)目標制定導(dǎo)控目標。教師要緊扣教材，針對學(xué)生極易陷入的誤區(qū)設(shè)計習(xí)題，在學(xué)生給出意料中的錯誤答案后適時評價，把錯誤答案視為導(dǎo)控前的可控目標，在評價矯正的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自行攻克學(xué)習(xí)重難點，完成教學(xué)預(yù)期目標。

[關(guān)鍵詞]目標導(dǎo)控；比的化簡；小學(xué)數(shù)學(xué)

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）14-0038-01

依據(jù)布盧姆的教學(xué)目標分類理論，認知領(lǐng)域的目標可分為六個領(lǐng)域，其中評價是一個重要的類別。在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，教師要分層分類確定目標，通過化整為零、化難為易，在每個子目標完成過程中適時介入評價矯正機制，使得評價與教學(xué)齊頭并進，評與教“雙劍合璧”，有效實現(xiàn)導(dǎo)控作用。像“比的化簡”這種認知層級性分明的課程，采用新型導(dǎo)控模式進行教學(xué)較為合適。

一、課前慎思，前提診斷

數(shù)學(xué)課很多，什么課更適合“新型目標導(dǎo)控式”教學(xué)模式呢？筆者選擇“比的化簡”這一節(jié)課當(dāng)“試驗品”。因為“比的化簡”是學(xué)生在掌握了“商不變規(guī)律”與“分數(shù)基本性質(zhì)”的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這種學(xué)習(xí)屬于規(guī)則教學(xué)的并列學(xué)習(xí)。根據(jù)六年級學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，他們完全能夠把以前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、方法遷移過來?！疤崆霸\斷”步驟可以相對省心，“明確目標”亦能做到有的放矢。

筆者采用課內(nèi)限時自學(xué)教材的教學(xué)方式，讓學(xué)生在自學(xué)教材時暴露問題。在摸著石頭過河的自學(xué)自導(dǎo)中，學(xué)生在檢查、復(fù)習(xí)舊知時會暴露出短板，教師可根據(jù)觀測結(jié)果，有針對性地幫助學(xué)生重點復(fù)習(xí)。

根據(jù)學(xué)生對比例知識的掌握情況，可以預(yù)判學(xué)生有可能出現(xiàn)的錯誤。如比例前項是后項的倍數(shù)時，學(xué)生可能會把化簡結(jié)果寫成一個整數(shù)，如 40∶20=2；比例的前、后項都是小數(shù)時，學(xué)生可能會寫成0.9∶0.45=9∶45。鑒于上述原因，筆者把本節(jié)課的教學(xué)目標定為：以自學(xué)、交流、練習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，結(jié)合教師評價和同學(xué)互評，了解自學(xué)課本的方法；理解化簡比的根據(jù)，并能正確地化簡比。

二、教學(xué)達標，評價達標

先讓學(xué)生憑直覺，從“0.15∶0.6，40∶80，3∶6”中挑出最簡比，并說明這樣選擇的理由。

教師出示自學(xué)要求：閱讀教材內(nèi)容，運用自己所學(xué)的知識，初步自學(xué)怎樣化簡比，最簡比是如何定義的，滿足什么樣條件的比才是最簡比。

教師給出題目：“化簡下列各比。40∶80，0.15∶0.6，80：40?！睂W(xué)生獨立答題，教師巡視指點，收集具有代表性的錯例，并在黑板上板書。

學(xué)生在小組內(nèi)討論錯例的成因，找出錯因后進行訂正。此時，教師要引導(dǎo)學(xué)生討論化簡比的依據(jù)。如：0.5∶0.9=0.5÷0.9（根據(jù)比與除法的關(guān)系，比例相當(dāng)于一個除法算式）=5÷9（被除數(shù)和除數(shù)同時擴大相同倍數(shù)，商不變）=5∶9（再次根據(jù)比例與除法的關(guān)系）。有了這一推理過程，學(xué)生不僅初步學(xué)會了化簡操作，而且對最簡比形成了初步印象，即比例前后兩項都為整數(shù)。

最后，讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)，加深學(xué)生對最簡比概念的吸收——最簡比的兩個比例項為互質(zhì)的整數(shù)。

三、課后研討，強化補救

強化補救是目標導(dǎo)控式教學(xué)的最后一個程序，即根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，采取強化補救性措施，確保全員達標。教師介入的時機要恰當(dāng)。首先，教師收集學(xué)生典型的錯例，在學(xué)生小組互評后進行總評，幫助學(xué)生徹底搞清楚化簡比的根據(jù)與方法。接著，教師關(guān)注的重點應(yīng)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的易錯題上，真正做到不必講的不講，有必要講的必講。在課尾的補救程序中，教師要考慮兩個問題：哪些問題需要強化、補充？哪些學(xué)生對這節(jié)課的主要內(nèi)容還是一知半解，需要細化補救？對于這兩個問題，均可以通過后測來解決。

本節(jié)課的教學(xué)充分體現(xiàn)了傳統(tǒng)目標導(dǎo)控式教學(xué)的各個程序，而且在原有的理論基礎(chǔ)上進行發(fā)揮拓展。提前診斷不僅診斷了學(xué)生的學(xué)情和學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握情況，而且診斷了“將學(xué)內(nèi)容”，對將學(xué)內(nèi)容的難易程度，學(xué)生可能掌握的程度，可能掌握不了的知識點都進行了科學(xué)預(yù)估。這樣，在進入第二個程序“明確目標”時，避免了盲目性和機械性。把目標分成多個層次，與教師評價有序相結(jié)合，在循序漸進和反復(fù)矯正中做到強化補救，實現(xiàn)了強化補救的階梯式、回旋式推進。

（責(zé)編 羅 艷）