MOOC持續(xù)性創(chuàng)新

王娟　孔亮　方旭

摘要：智慧教育的制高點在于智慧型課程。作為一種新的在線開放課程形態(tài)，廣大研究者和實踐者對智慧型課程還缺乏清晰地認識。該文借鑒技術(shù)接受模型，從態(tài)度、行為傾向、設(shè)計架構(gòu)、媒介傳播等角度對高校智慧型課程的認同感和需求情況進行了調(diào)研。結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者對智慧型課程的需求和認同感較強，并表現(xiàn)出積極態(tài)度和較高參與意愿；不同年級、不同性別的學(xué)習(xí)者對智慧型課程需求和認同感存在明顯差異；智慧型課程知曉度低，影響其使用的因素較多。最后，以智慧型課程關(guān)鍵影響因子為抓手、以精準分層教學(xué)為需求、以宣傳推廣為目標，進行可行性、示范性和可操作性分析，采用實踐觀、創(chuàng)新觀和發(fā)展觀對智慧型課程發(fā)展進行了展望。

關(guān)鍵詞：持續(xù)性創(chuàng)新；智慧型課程；認同感；調(diào)查研究

2012年以來，新型在線開放課程在世界范圍迅速興起，給高等教育教學(xué)改革和發(fā)展帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。2015年，教育部提出構(gòu)建有中國特色的在線開放課程體系和平臺，以推動高等教育更新教育理念、優(yōu)化教學(xué)方式。但目前MOOCs三大平臺的Udacity已放棄與高校合作，Coursera也開始從事人工智能、大數(shù)據(jù)、機器學(xué)習(xí)等前沿科技的研究與實踐，edX一直在不溫不火中成長；國內(nèi)中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、好大學(xué)在線、超星泛雅、優(yōu)課聯(lián)盟（UOOC）、慕課中國（mooc2u）等雖在大規(guī)模擴展，但學(xué)習(xí)者越來越少。截至2016年12月，中國在線學(xué)習(xí)用戶為1億，但學(xué)堂在線學(xué)習(xí)者不到1000萬，多數(shù)課程選修人數(shù)停留在百人左右。2016年，國內(nèi)涌現(xiàn)出重慶聯(lián)盟平臺（CQOOC）、福建聯(lián)盟平臺（FOOC）、浙江聯(lián)盟平臺（摩課書院Moocollege）等課程平臺，這從某種程度上預(yù)示了MOOCs的發(fā)展?jié)撃?，但MOOCs能否解決教育創(chuàng)新的困境值得深思。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，如何建構(gòu)具有中國特色的在線課程，實現(xiàn)師生流動和教育資源的跨國傳播與共享，已成為教育信息化必須探討、不可回避的重大理論和實踐問題。目前，以理念、技術(shù)和教學(xué)法創(chuàng)新等落實信息化創(chuàng)新發(fā)展的智慧教育成為未來教育的方向。智慧教育的突破口在課程，制高點在智慧型課程。智慧型課程是伴隨智慧教育興起產(chǎn)生的，集微課、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOCs、私播課所長，有創(chuàng)新的在線開放課程形態(tài)。當下，智慧型課程已引起國內(nèi)較多學(xué)者的關(guān)注，本研究將從MOOCs持續(xù)性創(chuàng)新視角，以大學(xué)生群體為調(diào)查對象，展開高校智慧型課程學(xué)習(xí)者認同感和需求情況的總體性和差異性分析，旨在對智慧型課程建設(shè)提出建議，促進在線開放課程的生態(tài)進化和可持續(xù)發(fā)展。

一、文獻回顧

（一）持續(xù)性創(chuàng)新

1997年，美國哈佛大學(xué)著名管理學(xué)者Christensen教授以環(huán)境為基礎(chǔ)把創(chuàng)新分為破壞性創(chuàng)新和維持性創(chuàng)新。維持性創(chuàng)新指對市場上主流客戶的需求不斷進行產(chǎn)品的改進和完善，以滿足客戶的要求。Christensen探析了高等教育系統(tǒng)內(nèi)創(chuàng)新的現(xiàn)象，尤其是在線課程給大學(xué)帶來的巨大挑戰(zhàn)，提出大學(xué)在提供在線課程方面存在優(yōu)勢，應(yīng)采取持續(xù)性創(chuàng)新方式探索教育教學(xué)改革。

在開放課程浪潮中，我國推出了眾多本土化的在線開放課程平臺，如大學(xué)MOOCs、網(wǎng)易公開課、清華學(xué)堂在線、傳課網(wǎng)、超星慕課等，但這些平臺有效學(xué)習(xí)者都不到10%，說明高校在引進和借鑒MOOCs過程中還未投入到“真正創(chuàng)新”中，未能克服現(xiàn)有MOOCs的局限。因此，汲取MOOCs優(yōu)勢、變革教學(xué)模式與教學(xué)方法、轉(zhuǎn)變評價方式與學(xué)習(xí)方式、提高教師專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)符合時代思維特質(zhì)學(xué)習(xí)者的智慧型課程應(yīng)運而生。

（二）智慧型課程

課程是提高高等教育質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)，其建設(shè)水平直接影響高校的教學(xué)工作水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。構(gòu)建智慧型課程是智慧教育的核心。智慧型課程遵循“轉(zhuǎn)識成智”的核心理念，聚焦優(yōu)質(zhì)資源從知識型向智慧型轉(zhuǎn)化，綜合運用智能化的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)工具與新型學(xué)習(xí)方式，是實現(xiàn)教育內(nèi)容、過程、評價等優(yōu)化重構(gòu)的課程體系。

隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)的發(fā)展，眾多學(xué)者對智慧型課程的實踐和研究進行了分析和探討，主要體現(xiàn)為：智慧型課程概念、內(nèi)涵和特征；智慧型課程優(yōu)勢，如智慧學(xué)習(xí)評價、研創(chuàng)式教學(xué)、長鏈智慧學(xué)習(xí)；智慧型課程建設(shè)，如江蘇師范大學(xué)“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程入選國家精品資源共享課；有的學(xué)者提出智慧型課堂；有的研究則將智慧型課程認定為校本課程，如江灣初級中學(xué)。這些研究多從某個角度、某個層面對智慧型課程進行了剖析，對課程的功用和未來發(fā)展進行預(yù)測，但從學(xué)習(xí)者視角進行需求和認同感調(diào)查的研究不多。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題與假設(shè)

針對智慧型課程的現(xiàn)狀，研究主要探討以下問題：第一，學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認識和了解程度；第二，影響學(xué)習(xí)者使用智慧型課程的關(guān)鍵因素；第三，智慧型課程主要包括哪些模塊和要素；第四，如何建設(shè)智慧型課程。

研究在文獻梳理和實踐分析的基礎(chǔ)上，提出以下研究假設(shè)：第一，高校學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認同感較高；第二，影響學(xué)習(xí)者使用智慧型課程的關(guān)鍵因素有教師、課程內(nèi)容和資源、課程設(shè)計以及學(xué)習(xí)者，且這些關(guān)鍵因素存在重要性排序；第三，不同性別、年級和學(xué)科的學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認識和了解存在差異。

（二）研究框架及內(nèi)容

智慧型課程認同感指學(xué)習(xí)者對課程的心理接受程度，對課程的態(tài)度和行為傾向，是學(xué)習(xí)者在心理上的一種趨同結(jié)果以及在行為上的一種同化和內(nèi)化的結(jié)果。夏學(xué)鑾提出態(tài)度的三維結(jié)構(gòu)，即情感、行為和認知三個維度。行為傾向是認同感專門討論的一個維度，從行為反應(yīng)特點看，行為可分為即時行為和長久行為。

借鑒戴維斯提出的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱TAM模型），以及文斯卡特和戴維斯在此模型基礎(chǔ)上加入影響有用性感知因素提出的TAM2模型，同時考慮持續(xù)性創(chuàng)新事物所具備的特征、采納者行為、傳播渠道等因素，研究提出了一系列可測量的變量。最終通過文獻綜合、借鑒相關(guān)成果、研究小組多輪交流、廣泛聽取師生意見，從態(tài)度、行為傾向、設(shè)計架構(gòu)、傳播影響等維度構(gòu)建了智慧型課程認同感與需求狀況的研究框架（如圖1所示）。

根據(jù)該研究框架，調(diào)查內(nèi)容主要體現(xiàn)為：學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認識和態(tài)度，課程建設(shè)的意義和優(yōu)勢，課程組織、內(nèi)容體系、教學(xué)設(shè)計、交互性、易用性，以及課程建設(shè)的對策和展望等。研究對學(xué)習(xí)者進行抽樣調(diào)查，旨在根據(jù)學(xué)習(xí)者的接受與使用行為、態(tài)度等，剖析其對智慧型課程的認識、了解以及需求情況，提出課程建設(shè)的可行性方案。

（三）調(diào)查對象與過程

本次研究對象為中國礦業(yè)大學(xué)、江蘇師范大學(xué)、徐州工程學(xué)院的本科生和研究生。在初始問卷完成后，選取了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)大三的48名本科生和計算機科學(xué)專業(yè)70名大一、大二本科生進行預(yù)調(diào)研，結(jié)果顯示部分學(xué)習(xí)者（主要是大一）對智慧型課程了解太少停止了答題。為此，根據(jù)預(yù)調(diào)研結(jié)果對問卷進行修訂，同時為保證數(shù)據(jù)的有效和合理，第二輪問卷主要選取了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的本科生和研究生，以及其他專業(yè)大二和大三的本科生。問卷預(yù)測在2016年11月初-2016年11月中旬進行，問卷正式發(fā)放在2016年11月底進行。

本次調(diào)研共發(fā)放問卷500份，回收問卷463份，回收有效問卷423份，問卷的回收率為91.4%，有效問卷回收率為84.6%。調(diào)查的專業(yè)為教育技術(shù)學(xué)、新能源科學(xué)與工程、電子科學(xué)與技術(shù)、信息與計算科學(xué)、應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)、應(yīng)用物理學(xué)等專業(yè)；其中男生125人（占29.6%），女生298人（占70.4%）；大一82人（占19.4%）、大Z.67人（占15.8%）、大三210人（占49.6%）、大四30人（占7.1%）、研究生34人（占8.0%）。涉及學(xué)科主要是教育學(xué)189人（占44.8%）、理學(xué)102人（占24.1%）、工學(xué)80人（占18.9%）和管理學(xué)43人（占10.1%）。

（四）調(diào)查方法與工具

本次調(diào)研問卷共35題，包括五部分：第一部分為調(diào)查對象基本信息（3題），包含性別、年級及學(xué)科；第二部分是對智慧型課程基本認識（9題），包含態(tài)度、行為傾向及影響課程使用的因素；第三部分為智慧型課程建設(shè)意義、優(yōu)勢和使用目的（3題）；第四部分是智慧型課程整體架構(gòu)（15題），包含課程組織、內(nèi)容體系、教學(xué)設(shè)計、交互性和易用性；第五部分為智慧型課程未來發(fā)展（3題）。研究運用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件（SPSS 19.0）進行數(shù)據(jù)分析和挖掘，主要應(yīng)用了單因素方差分析、卡方檢驗、回歸分析、獨立樣本t檢驗、因子分析等方法。

問卷試題采用李克特5點量表測度，運用Cronbachs Alpha系數(shù)方法測量問卷信度顯示，對智慧型課程基本認識為0.814，智慧型課程建設(shè)意義和優(yōu)勢為0.892，智慧型課程整體架構(gòu)為0.870，智慧型課程未來發(fā)展為0.826，各維度Cronbach's Alpha系數(shù)均在0.8以上，整個問卷Cronbach's Alpha系數(shù)為0.894，表明該問卷信度較好。研究采用主成分分析進行因子分析，提取特征根大7：1的因素3個，旋轉(zhuǎn)成分矩陣顯示各因素項目負荷值介于0.513-0.800之間，表明問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。因此，問卷信度與效度都達到了較高要求，可以用來調(diào)查高校學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認同感與需求狀況。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計及結(jié)果分析

（一）學(xué)習(xí)者的態(tài)度與行為傾向

1.對智慧型課程認識和了解

調(diào)查顯示，19.1%的學(xué)習(xí)者沒聽說過智慧型課程；聽說但不了解智慧型課程的占47.2%；聽說過、并有一定了解的占33.7%。在智慧型課程獲知渠道上，教師介紹的占52.6%、在線媒體獲知占37.7%、同學(xué)朋友告知占18.6%、個人需要針對性搜索占17%?？梢?，教師告知和在線媒體是學(xué)習(xí)者獲知智慧型課程的主要途徑。

為探究不同性別大學(xué)生對聽說智慧型課程的差異，通過均值、標準差和單因素方差分析獲知，Sig值為0.000（<0.05），表明不同性別大學(xué)生對是否聽說過智慧型課程存在明顯差異，女生高于男生?；貧w分析顯示，年級越高，學(xué)生對智慧型課程的認識和了解越強，兩者之間存在顯著相關(guān)（P<0.05）；不同專業(yè)學(xué)習(xí)者對聽說智慧型課程存在顯著差異，sig值為0.000（<0.05）。

2.對智慧型課程合理性、價值性和幫助性認識

57.5%的學(xué)習(xí)者認為智慧型課程學(xué)習(xí)方式合理，認為不合理的占4%；認為智慧型課程對學(xué)習(xí)有幫助的占62%，沒幫助的占3.8%；支持開設(shè)智慧型課程的學(xué)習(xí)者占64.6%，不支持的占4%；愿意參加智慧型課程學(xué)習(xí)的占64.4%，不愿意的占4.4%；愿意使用智慧型課程資源的占77.4%，不愿意的占2.4%；愿意將智慧型課程推薦給他人的占80.7%，不愿意的占2.6%。通過單樣本T檢驗，將收集到的問卷按態(tài)度、行為傾向及認同感三個維度進行均值計算（如表1所示），表明學(xué)習(xí)者對智慧型課程認可度和接受度較高，呈現(xiàn)出積極地行為傾向。

通過相關(guān)性分析獲知，年級與認為智慧型課程學(xué)習(xí)方式合理性不存在相關(guān)性，其雙側(cè)顯著性值為0.898（>0.01）；性別與專業(yè)存在顯著相關(guān)，對應(yīng)的雙側(cè)顯著性值為0.004和0.001（<0.01）。單因素方差分析獲知，年級越高，學(xué)習(xí)者越愿意使用智慧型課程，越認為智慧型課程對學(xué)習(xí)有幫助，也更愿意將課程推薦給其他學(xué)習(xí)者，Sig值均為0.000（<0.05），均存在顯著相關(guān)；不同性別的學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認同感存在差異，Sig值為0.000（<0.05），女生的認同感高于男生。

3.智慧型課程建設(shè)意義和優(yōu)勢

學(xué)習(xí)者認為高校建設(shè)智慧型課程在于提供更多學(xué)習(xí)機會、促進優(yōu)質(zhì)資源普及共享（占77.8%），彌補現(xiàn)有開放課程不足、創(chuàng)新建設(shè)（占66.5%），激發(fā)學(xué)習(xí)者探索、協(xié)作學(xué)習(xí)（占62.5%），喚醒學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能和智慧（占39.2%），培養(yǎng)解決實際問題能力、促進知識內(nèi)化與運用（占42.9%），培養(yǎng)高級思維和創(chuàng)新創(chuàng)造能力（占43.2%）。智慧型課程具有以下優(yōu)勢：資源以優(yōu)質(zhì)微視頻為主（占62%），學(xué)習(xí)方式碎片化、靈活易掌握知識點（占62%），教學(xué)手段多樣、教學(xué)方式新穎（占61.6%），利于高校間協(xié)作交流（占45%），提供虛實結(jié)合的智慧學(xué)習(xí)情境（占43.4%），部分高校間可互認學(xué)分（占37%）?？梢姡腔坌驼n程建設(shè)的主要意義是提供學(xué)習(xí)機會、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享與開放課程創(chuàng)新建設(shè)，學(xué)習(xí)方式以視頻為主，靈活、碎片化是智慧型課程的突出優(yōu)勢。通過單因素方差檢驗，獲知不同性別學(xué)習(xí)者對智慧型課程建設(shè)意義認同存在明顯差異，女生明顯高于男生，不同年級學(xué)習(xí)者對智慧型課程建設(shè)意義認同基本趨同。

4.智慧型課程使用目的

學(xué)習(xí)者使用智慧型課程目的是：更新或拓展某方面知識（占69.6%），滿足自身興趣愛好（占55.4%），課程內(nèi)容和專業(yè)相關(guān)（占53.1%），學(xué)習(xí)方式靈活便于有效學(xué)習(xí)（占51.4%），進修、讀研或工作需要（占36.1%），感受其他學(xué)校課程（占34%），喜歡名校教師授課（占32.3%），以較低價格獲取優(yōu)質(zhì)資源（占26.4%），希望和相同興趣同學(xué)交流（占23.1%），喜歡網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)習(xí)氛圍（占21.9%），獲得其他學(xué)校證書（占20.8%），研究智慧型課程（占17.9%），老師或?qū)W校要求（占16.3%）?？梢?，更新拓展知識、滿足興趣愛好及學(xué)習(xí)相關(guān)知識是使用智慧型課程的主要目的。

（二）智慧型課程整體架構(gòu)

1.課程豐富性

分析發(fā)現(xiàn)，易吸引學(xué)習(xí)者注意的智慧型課程為：信息組織合理且更新及時（占60.1%），學(xué)習(xí)支持服務(wù)多樣（占51.4%），資源管理完善（占51.2%），導(dǎo)航設(shè)置合理且界面友好（占50.7%），容易學(xué)習(xí)（占48.1%），師生交流順暢（占43.2%），搜索結(jié)果與關(guān)鍵字相關(guān)度高（占32.5%），評價方式多元（占24.3%）。智慧型課程應(yīng)包含智能學(xué)習(xí)環(huán)境和平臺（占66%），精心的教學(xué)設(shè)計與多樣課程組織形式（占58.7%），立體、虛實融合、易獲取的學(xué)習(xí)資源（占57.8%），及時更新的教學(xué)內(nèi)容與授課視頻（占52.6%），虛擬化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化的管理服務(wù)（占50.5%），豐富多樣的學(xué)習(xí)活動區(qū)域（占49.1%），多維的學(xué)習(xí)評價與適時學(xué)習(xí)監(jiān)控（占47.9%），科學(xué)高效的互動反饋交流（占45.5%），軟件、工具等支持（占35.6%）?？梢?，智慧型課程應(yīng)具有良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和平臺，信息組織合理、更新及時，教學(xué)設(shè)計精細，支持服務(wù)完善。

學(xué)習(xí)者希望智慧型課程具備較多功能，如學(xué)習(xí)活動設(shè)計新穎有趣、聯(lián)系實際（占58.7%），資源豐富且動態(tài)生成（占58.5%），學(xué)習(xí)平臺功能多（占55.9%），確定的評分方式和合理解釋（占46.2%），靈活調(diào)整學(xué)習(xí)步驟和進度（占45.5%），適時交流與分享（占45.3%），跨地區(qū)跨學(xué)科交流（占40.6%），按需提供定制式服務(wù)（占37.7%），應(yīng)用新型教學(xué)手段（占37.3%），潛在問題解釋與設(shè)置（占34.9%），支持分層教學(xué)（占29%）。同時，學(xué)習(xí)者希望智慧型課程的學(xué)習(xí)活動設(shè)計圍繞目標（占73.1%），設(shè)計新穎令人感興趣（占64.4%），任務(wù)描述清晰明確（占54.2%），提供資源、技術(shù)等支持（占50.7%），實施流暢（占38%），活動形式多樣（占37.5%），學(xué)習(xí)評價客觀公正（占23.8%）。

2.課程有用性

學(xué)習(xí)者希望智慧型課程采用多種教學(xué)模式，其中混合式教學(xué)（占80.2%）、翻轉(zhuǎn)課堂模式（占64.2%）、自主模式（占63.9%），傳統(tǒng)講授（占23.1%）；學(xué)習(xí)模式為自主學(xué)習(xí)（占76.2%）、探究學(xué)習(xí)（占72.4%）、合作學(xué)習(xí)（占72.2%）、深度學(xué)習(xí)（占51.4%）、無邊界學(xué)習(xí)（占42.9%），建構(gòu)學(xué)習(xí)（占39.9%）?？梢姡旌鲜浇虒W(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)是智慧型課程應(yīng)采用的主要教與學(xué)模式。同時，學(xué)習(xí)者希望教師具備以下職責(zé)：智慧指導(dǎo)并及時反饋（占67.9%），智慧提問并及時解決問題（占64.6%），參與討論引發(fā)思考（占66.7%），智慧講授課程內(nèi)容和知識（占56.4%），監(jiān)督學(xué)生（占29.5%）。此外，學(xué)習(xí)者希望智慧型課程學(xué)習(xí)時長為5-8周（占43.6%），9-12周（占30.2%），4周（占17.7%），教師應(yīng)利用學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行學(xué)習(xí)評價（占75.7%）。

3.課程易用性與交互性

調(diào)查獲知，對智慧型課程涉及到的大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)了解的學(xué)習(xí)者僅為16.6%，不了解的占30.7%；在是否具備智慧學(xué)習(xí)信息技術(shù)能力方面，具備基本能力的學(xué)習(xí)者占28.1%，一般的占59.2%，不具備的占12.8%；認為智慧型課程容易使用的學(xué)習(xí)者占40.5%，不容易的占12.5%；希望課程學(xué)習(xí)時間和地點更自由的占75.2%，希望課程設(shè)計豐富、形式多樣的占78.3%。通過相關(guān)性分析獲知，年級越高，學(xué)習(xí)者越認為智慧型課程容易學(xué)習(xí)，越希望學(xué)習(xí)時間地點自由、課程設(shè)計豐富、形式多樣（P<0.05）。

此外，學(xué)習(xí)者認為互動交流對課程學(xué)習(xí)效率有影響（占51.4%），認為沒影響的僅占7.8%；學(xué)習(xí)者較習(xí)慣采用微信、QQ等即時在線工具交流（占80.2%），在學(xué)習(xí)社區(qū)中交流占30%，組建學(xué)習(xí)共同體交流占25.2%，通過e-Mail、Blog等異步工具交流的占19.8%，通過SBS、校友網(wǎng)等網(wǎng)站交流的占14.6%，很少參加交流的占14.2%?？梢?，智慧型課程應(yīng)在易用性、豐富性、多樣性，即時交流工具上精心設(shè)計。

（三）影響智慧型課程使用的因素

分析獲知，影響學(xué)習(xí)者使用智慧型課程的主要原因是：學(xué)習(xí)者自身原因（如壓力大、在線操作水平低等，占60.6%），課程缺乏交互性，反饋不及時（占55.8%），缺乏有效的在線學(xué)習(xí)過程評價、監(jiān)督體系（占46.9%），課程內(nèi)容太難或無太大價值（占39.9%），學(xué)習(xí)資源種類單一且不易找到（占36.3%），缺乏全面、及時便捷的學(xué)習(xí)支持服務(wù)（占35.6%），教師教學(xué)能力不夠好（占22.9%）。

為檢驗這些影響因素與是否愿意使用智慧型課程之間的相關(guān)性，研究進行了因子分析，以對可能的影響因素進行分析和歸類，梳理出有代表性的影響因子。通過KMO檢驗統(tǒng)計量與Bartlett球形檢驗結(jié)果，KMO檢驗系數(shù)為0.537（>0.5），Bartlett球形檢驗的Sig值為0.000（<0.05），說明變量之間存在相關(guān)關(guān)系，適合做因子分析。研究基于主成分分析法提取了3個公共因子，它們可以反映原變量信息53.171%的信息。

研究通過正交旋轉(zhuǎn)法得到公因子旋轉(zhuǎn)成分矩陣（如表2所示）。表2顯示影響智慧型課程學(xué)習(xí)的主要因子是教師、課程內(nèi)容和資源，課程設(shè)計、評價監(jiān)督和交流互動及學(xué)習(xí)者自身。

由于提取的公共因子僅涵蓋變量53%以上的信息，說明還存在其他影響因素。為此，研究對學(xué)習(xí)者進行了深度訪談，通過對定量和定性數(shù)據(jù)的梳理，最終確定了智慧型課程使用的影響因素為：授課教師的教學(xué)能力，課程內(nèi)容和資源，課程設(shè)計、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、交互反饋、課程評價和監(jiān)督，以及學(xué)習(xí)者。其中，授課教師教學(xué)能力、課程內(nèi)容和資源設(shè)計是最主要的因素，其次是課程設(shè)計，最后是學(xué)習(xí)者。

（四）如何建設(shè)智慧型課程

高校應(yīng)采用三種方式建設(shè)智慧型課程：發(fā)揮高校聯(lián)盟作用共建共享優(yōu)質(zhì)課程（占82.1%），選擇本校知名教師或最優(yōu)秀課程（占61.8%），發(fā)揮本土優(yōu)勢選取校本課程（占51.9%）。智慧型課程建設(shè)應(yīng)精心制作課程資源并及時更新與共享（占73.3%），提供全面及時便捷的學(xué)習(xí)支持服務(wù)（占67%），完善課程監(jiān)督管理機制（占47.4%），完善課程評價機制（占47.4%），根據(jù)學(xué)習(xí)者需求建設(shè)課程（占43.6%），擴大課程學(xué)分互認范圍（占41.5%），加大宣傳力度及國家政策扶持（占39.4%），對學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)跟蹤監(jiān)測（占38.2%），跨學(xué)科建設(shè)（占30.4%）。

訪談獲知，學(xué)習(xí)者期待智慧型課程具備多元化、智慧化、高效化、信息化、創(chuàng)新化等特征，重在培養(yǎng)實踐能力、創(chuàng)新能力及問題解決能力；在課程內(nèi)容上應(yīng)不局限于專業(yè)，形成專題化、系統(tǒng)化的課程模塊，根據(jù)學(xué)習(xí)者喜好建設(shè)課程內(nèi)容。在課程設(shè)計上，資源應(yīng)豐富多樣，活動寓教于樂，操作性和實用性強，提供多種教學(xué)方式，定制學(xué)習(xí)內(nèi)容實現(xiàn)個性化教學(xué)和分層教學(xué)，學(xué)習(xí)時間和地點更靈活，支持自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)與建構(gòu)學(xué)習(xí)；利用多種技術(shù)和媒體傳遞信息（可彈幕推送），教師講授知識新穎有趣，成為學(xué)習(xí)的參與者、支持者和引導(dǎo)者。

此外，課程界面友好、全權(quán)開放，運用新技術(shù)營造沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)體驗；提供智能、靈活地資源共享平臺，對學(xué)習(xí)資源分類管理，實現(xiàn)支持服務(wù)多樣化，資源碎片化、易獲取，易搜索，及時更新。在互動交流上，應(yīng)多元、便捷，開展基于微信、QQ等交流平臺，組建不同層次學(xué)習(xí)共同體，跨地區(qū)跨校學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)評價上，應(yīng)用大數(shù)據(jù)技術(shù)評測學(xué)生能力，追蹤學(xué)習(xí)活動，實時監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，完善監(jiān)督體制，實現(xiàn)校內(nèi)和校際間的學(xué)分認證。

四、研究結(jié)論與討論

（一）智慧型課程優(yōu)勢明顯，學(xué)習(xí)者需求和認同感較高，但宣傳推廣不力

智慧型課程可以提供更多學(xué)習(xí)機會、促進優(yōu)質(zhì)資源普及共享，彌補現(xiàn)有開放課程不足。支持開設(shè)智慧型課程的學(xué)習(xí)者占64.6%，愿意使用的占77.4%，愿意將課程推薦給他人的占80.7%，這反映出學(xué)習(xí)者對智慧型課程的接受意愿較高。但學(xué)習(xí)者對智慧型課程的知曉度較低，獲知渠道主要是教師告知。因此，應(yīng)通過線上線下媒體（如愛課程、社交媒體等）的融合，對智慧型課程概念、內(nèi)涵、模式等進行介紹，擴大課程的宣傳推廣。

（二）學(xué)習(xí)者對智慧型課程表現(xiàn)出較積極的態(tài)度和較高的參與意愿

不同學(xué)習(xí)者帶著不同目的使用智慧型課程，智慧型課程對學(xué)習(xí)有幫助、學(xué)習(xí)方式合理。智慧型課程的使用效果是課程認同程度的關(guān)鍵。高校在建立和應(yīng)用智慧型課程時，應(yīng)注重課程的質(zhì)量和整體設(shè)計，如資源的豐富性、互動反饋、技術(shù)支持等，保證優(yōu)質(zhì)課程資源的提供、更新和完善。因此，分析和把握學(xué)習(xí)者訴求，促進學(xué)習(xí)者形成對智慧型課程的積極預(yù)期，有助于智慧型課程的建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展。

（三）不同年級、性別的學(xué)習(xí)者對智慧型課程需求和認同感存在明顯差異

年級越高，學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認識和了解越強，越愿意使用智慧型課程，越認為智慧型課程對學(xué)習(xí)有幫助，也更愿意將課程推薦給其他學(xué)習(xí)者；女生對智慧型課程的認同感高于男生。因此，提供符合不同類型學(xué)習(xí)者需要的智慧型課程，需要依據(jù)學(xué)習(xí)者進行設(shè)計，尤其是在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)活動方面，從而實現(xiàn)按需學(xué)習(xí)。

（四）智慧型課程知曉度低，影響課程建設(shè)和使用的因素較多

廣大學(xué)習(xí)者對智慧型課程不了解，授課教師的教學(xué)能力、課程內(nèi)容和資源設(shè)計、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、交互反饋、課程評價和監(jiān)督，以及學(xué)習(xí)者因素對智慧型課程使用有顯著影響。因子分析獲知，高校智慧型課程建設(shè)和使用的影響因素重要性排序為：授課教師的教學(xué)能力、課程內(nèi)容和資源設(shè)計，學(xué)習(xí)者因素。因此，智慧型課程建設(shè)應(yīng)關(guān)注課程教師和學(xué)習(xí)者，精心選擇教學(xué)內(nèi)容并設(shè)計資源。

（五）智慧型課程建設(shè)需要頂層設(shè)計，體現(xiàn)在多層面

智慧型課程建設(shè)需要頂層設(shè)計，應(yīng)校際協(xié)作共建共享優(yōu)質(zhì)課程、選擇知名教師最優(yōu)秀課程或校本課程開發(fā)，尤其在課程有用性、易用性、豐富性和交互性等方面需要系統(tǒng)架構(gòu)，這體現(xiàn)在平臺、界面、內(nèi)容、資源、教與學(xué)模式、監(jiān)督機制、評價反饋、數(shù)據(jù)追蹤、技術(shù)支持、活動設(shè)計、學(xué)分互認，受眾需求，媒體表征、宣傳推廣等層面，以體現(xiàn)資源的動態(tài)f生和智慧生成性，實現(xiàn)教師智慧教學(xué)、智慧提問、智慧引導(dǎo)和智慧監(jiān)督，以及學(xué)習(xí)者在智慧學(xué)習(xí)情境下的虛擬學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。

五、智慧型課程發(fā)展展望

上述結(jié)果驗證了研究初始提出的假設(shè)，也決定了高校智慧型課程建設(shè)與發(fā)展過程中需做好應(yīng)對之策。為此，研究以智慧型課程使用關(guān)鍵因素為抓手、以精準分層教學(xué)為需求、以宣傳推廣為目標，進行可行性、示范性和可操作性分析，采用實踐觀、創(chuàng)新觀和發(fā)展觀對智慧型課程未來發(fā)展進行剖析（如圖2所示）。

（一）踐行實踐觀，合理利用影響智慧型課程使用的幾個關(guān)鍵因素

授課教師教學(xué)能力、課程內(nèi)容和資源設(shè)計，學(xué)習(xí)者是影響高校智慧型課程建設(shè)和使用的關(guān)鍵因素。善用這幾個關(guān)鍵因素，有助于提升智慧型課程的認可度和使用效果，推進課程建設(shè)。在教師教學(xué)能力上，對其教態(tài)儀表、授課方式、課堂組織和駕馭、組織教學(xué)活動，語言表達能力有較高要求，要求教師是創(chuàng)新創(chuàng)造的指導(dǎo)者、協(xié)同者、激勵者，在智慧學(xué)習(xí)中起主導(dǎo)作用。在課程內(nèi)容和資源設(shè)計上，應(yīng)選擇量大面廣、難度適當、易于理解與接受的課程建設(shè)；在網(wǎng)站導(dǎo)航和頁面、教學(xué)資源呈現(xiàn)與編排、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)活動組織、教學(xué)過程追蹤與監(jiān)控、教與學(xué)模式開展等方面精心設(shè)計。對學(xué)習(xí)者注重因材施教，按需分配學(xué)習(xí)內(nèi)容，實現(xiàn)個性化教學(xué)，提高其分析問題、解決問題、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力，注重培養(yǎng)其創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

（二）落實創(chuàng)新觀，針對不同性別和年級的學(xué)習(xí)者實施精準化教學(xué)和分層教學(xué)

在性別差異方面，男生和女生對智慧型課程的認識、了解、認同感、建設(shè)意義等方面存在明顯差異，女生普遍高于男生，女生聽說智慧型課程的頻率也高于男生。在年級差異方面，不同年級學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認同感和需求存在明顯不同：年級越高，學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認識和了解越強，也越愿意使用課程，越認為課程對學(xué)習(xí)有幫助，越愿意將課程推薦給他人。究其原因：一是隨著年級變化、學(xué)習(xí)環(huán)境改變，學(xué)習(xí)者的接受能力隨之變化；二是隨著專業(yè)課程開展，學(xué)習(xí)者對智慧型課程資源需求量越來越大；三是隨著繼續(xù)學(xué)習(xí)及考研深造等因素，學(xué)習(xí)者也迫切需要借助優(yōu)質(zhì)課程資源提升自己。因此，深入了解不同性別、年級學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認可和需求情況，有助于依據(jù)學(xué)習(xí)者的個體差異開展分層教學(xué)、個性化教學(xué)和精準化教學(xué)，進而培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造型人才。

（三）融合發(fā)展觀，擴大宣傳推廣提升學(xué)習(xí)者對智慧型課程的認識和了解

作為在線開放課程的創(chuàng)新發(fā)展，廣大學(xué)習(xí)者對智慧型課程認識和了解不夠，宣傳推廣不力致使部分學(xué)習(xí)者不知智慧型課程為何物。當下，智慧型課程的重要性和影響日益凸顯，如何使課程被廣大學(xué)習(xí)者認可和接受，需要線下媒體和線上媒體的融合：一是借助國內(nèi)門戶網(wǎng)站宣傳，如教育部網(wǎng)站、愛課程等，以吸引更多學(xué)習(xí)者；二是借助類似網(wǎng)易等“公開課”頻道，組織團隊專門制作、發(fā)布和推廣課程，將免費試聽課放在相關(guān)網(wǎng)站進行推廣；三是將智慧型課程以報紙、雜志、電視、網(wǎng)絡(luò)媒體的方式載出來，進行社會宣傳；四是借助專門平臺，定期召開發(fā)布會，推廣更多消息；五是采用有限借鑒推廣策略，根據(jù)課程教學(xué)實際和教師自身特點，選擇部分優(yōu)質(zhì)課程針對性推廣。

智慧教育時代，技術(shù)正催生教育理念、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)行為、認知方式等方面的變革。作為高校教學(xué)變革的重要推動力，智慧型課程有助于實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的開放共享，促進高校教學(xué)模式的深層次變革，拓展學(xué)習(xí)者獲取知識的多元化路徑。作為新的在線開放課程形態(tài)，智慧型課程的認可度和建設(shè)力度亟需提高；對智慧型課程的探索將是一個嶄新的課題，其理論研究和實際應(yīng)用都屬于起步階段。因此，隨著教育大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)的廣泛應(yīng)用，其革新和實踐領(lǐng)域的智慧型課程，必將受到廣大研究者和實踐者的普遍關(guān)注，并培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)新型人才，開啟人類教育傳播新紀元。