西方自然主義教育家的主體性教育目的觀及其當(dāng)代價值

劉黎明

摘要：西方自然主義教育家建構(gòu)了具有“自然主義”特色的主體性教育目的觀，涉及增強(qiáng)兒童的主體意識；培養(yǎng)和發(fā)展兒童的主體能力；培養(yǎng)兒童的主體人格。它對我們重構(gòu)教育目的和教育改革有重要的啟示價值：為反思我國當(dāng)前“主體性缺失”的教育目的提供了重要的參照維度；為我國目前的教育改革指明了方向；為建構(gòu)當(dāng)代教育目的觀提供重要的思想資源。

關(guān)鍵詞：西方自然主義教育家；主體性教育目的；當(dāng)代價值

中圖分類號：G40-09文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1674-7615（2017）02-0033-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.02.006

一、西方自然主義教育家的主體性教育目的觀的基本內(nèi)容

（一）增強(qiáng)兒童的主體意識

西方自然主義教育家的主體性教育目的之一，就是重視和發(fā)展兒童的主體意識，使兒童成為教育活動的主人。“所謂主體意識，是指作為認(rèn)識和實踐活動主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)，它包括主體的自我意識（主要表現(xiàn)在人與自我關(guān)系上，意識到‘每一個人都無可爭辯地有權(quán)發(fā)展自己的才能。）和對象意識（主要表現(xiàn)在人與外部世界的關(guān)系上，意識到人能將外部世界變?yōu)橛幸嬗谧陨戆l(fā)展的‘人化世界）?！盵1]盡管這個“主體意識”是當(dāng)代人界定的，但它同樣適合于西方自然主義教育家心目中的主體意識，因為西方自然主義教育家對主體性教育目的的思考蘊(yùn)含著這樣的意蘊(yùn)。盧梭所培養(yǎng)出的愛彌兒就是一個具有很強(qiáng)自我意識的人，“盡管他想做什么就可以做什么，但他絕不做他力所不能及的事情，因為他對他的力量做過實驗，所以是有很好的估計的；他的方法始終適合于他的意圖，他沒有成功的把握就絕不行動。他的眼睛仔細(xì)注意地看，因此，他不會看到什么就蠢頭蠢腦地去問別人；他要親自觀察，要先弄清楚他想知道什么東西之后，他才發(fā)問。”[2]在裴斯泰洛齊那里，主體意識是通過教育和自我教育而實現(xiàn)的。他指出：“大自然創(chuàng)造出來的人并非完人，他僅僅是一個自然的生物，而人的任務(wù)是通過教育和自我教育變成完人，實現(xiàn)自我，以這種方式使之成為‘自己的杰作。”[3]他強(qiáng)調(diào)，教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的自主性和適應(yīng)生活的能力，而非學(xué)業(yè)的圓滿完成。在第斯多惠看來，要活躍思想，形成信念，必由之路就是通過自我思考和主動探索來實現(xiàn)。因此，教學(xué)就是發(fā)揮學(xué)生的主動性，以使他們能夠使學(xué)生徹底認(rèn)識事物本質(zhì)。福祿培爾認(rèn)為，兒童是通過發(fā)現(xiàn)和身體活動“自我展現(xiàn)、自我實現(xiàn)，而且確實如我們所描述的那樣，兒童外部活動的藝術(shù)來自精神并且回歸精神。于是，童年期教育中的唯一目標(biāo)將得到實現(xiàn)——這個目標(biāo)即是發(fā)展和激活每個人的內(nèi)在世界，也就是實現(xiàn)人類純潔和普遍的精神生命，從而實現(xiàn)一切被稱為生命的物體的最深層的統(tǒng)一，也就是實現(xiàn)與生命之源和生命統(tǒng)一體自身的統(tǒng)一?！盵4]斯賓塞十分重視自我教育在培養(yǎng)成主體意識中的作用，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)多鼓勵兒童自己去探討和推論，盡量精講多練，使他們盡可能地自己去發(fā)現(xiàn)?？傊鞣阶匀恢髁x教育家之所以重視增強(qiáng)兒童主體意識，是因為他們意識到兒童的主體意識愈強(qiáng)，他們參與自身發(fā)展的自覺性愈大，學(xué)習(xí)效果愈好。

（二）培養(yǎng)和發(fā)展兒童的主體能力

所謂主體能力，是指兒童通過對外部世界的駕馭，學(xué)會自我控制，不斷地促進(jìn)自己的主體性得以發(fā)展和完善的能力。它包括主動的感知能力、活動能力、獨立思考能力和判斷力。盧梭認(rèn)為，感知能力的培養(yǎng)是兒童期教育的重要使命，因為兒童身上最早成熟的官能就是感官，理智的官能沒有發(fā)展，這使得他們的認(rèn)識中只有感覺而缺失理性。因此，教師應(yīng)盡可能實施感覺教育，而非理性教育。裴斯泰洛齊也很重視感覺能力的培養(yǎng)，因為他意識到感覺印象是人類教育的起點和唯一真實的基礎(chǔ)。沒有感覺教育，也就難以發(fā)揮教育遵循自然的原則的作用。西方自然主義教育家對活動能力的培養(yǎng)也十分關(guān)注。盧梭認(rèn)為，培養(yǎng)活動能力無論是對兒童經(jīng)驗的獲得，還是對促進(jìn)兒童體力和智力的全面發(fā)展，抑或是兒童快樂和幸福的獲得，有重大意義。他主張“從實踐中去學(xué)習(xí)”“從經(jīng)驗中去取得教訓(xùn)”，通過身體鍛煉活動、感覺鍛煉活動和思想鍛煉活動，不斷地提升兒童的活動能力。裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)思想不是基于對思維法則的認(rèn)識而產(chǎn)生的，而是在思維活動中產(chǎn)生的，同樣，實踐能力的獲得不是對操作的空洞說教，而是通過實際操作而實現(xiàn)的。福祿培爾在兒童的心理潛力的四種本能中，最推崇的本能是活動本能，因為它是其他本能活動的基礎(chǔ)，蘊(yùn)含了創(chuàng)造的源泉。杜威反對“從聽中學(xué)”，倡導(dǎo)“從做中學(xué)”。他反對從書本到書本的填鴨式教學(xué)，也反對以學(xué)科和課堂為中心，主張以兒童為中心，設(shè)置困難情境，讓兒童通過主動作業(yè)如木工、鐵工、園藝等一系列活動去發(fā)現(xiàn)和探索。就獨立思考能力和判斷力而言，盧梭批判了傳統(tǒng)教育的弊病，強(qiáng)調(diào)教師總是按照成人的觀念去影響兒童，既不對兒童的心理活動進(jìn)行設(shè)身處地地揣摩，也不清楚他們是如何進(jìn)行思考。因此，教師在傳授一系列真理的同時，也把許多荒唐和謬誤的東西灌輸給兒童的頭腦。他強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任在于教學(xué)生把熱愛真理看得比其他一切東西更為重要，使他們在需要知識的時候，教他們在對知識的價值準(zhǔn)確估計的基礎(chǔ)上獲取知識，而不是對各種各樣的知識進(jìn)行傳授。他要求教師實施啟發(fā)性教學(xué)，善于啟發(fā)學(xué)生對所要培養(yǎng)的思想進(jìn)行鉆研，“這樣的問題，也許在別的孩子是一點也不注意的，可是它將使愛彌兒苦苦思索半年之久。”[2]“不僅如此，他對所有一切同他有直接關(guān)系的事物都要進(jìn)行判斷，考慮其后果和分析它的道理?！盵2]

（三）培養(yǎng)兒童的主體人格

理性因素和非理性因素構(gòu)成了個體的主體人格。在主體性教育思想發(fā)展的最初階段主要以理性的發(fā)展為特征，這主要表現(xiàn)在自然主義教育思想之父—亞里士多德的主體性教育思想之中。他把人的理性發(fā)展視為主體性教育的最高目標(biāo)。他之所以重視理性因素的作用，是因為“人是理性的動物”，理性是人之為人和人與其他動物相區(qū)別的根本因素。人類以外有生命的物類大多順應(yīng)其天賦而活動，過著自然的生活。其中只有較小的一部分為習(xí)慣所影響?！爸挥腥祟惓煨院土?xí)慣外，尚有理性?！盵5]“人類對此三端必須求其相互間的和諧，方才可以樂生遂性，而理性尤應(yīng)是三者中的基調(diào)。人們既知理性的重要，所以三者之間要是不相和諧，寧可違背天性和習(xí)慣，而依從理性，把理性作為行為的準(zhǔn)則。”[6]亞里士多德的這種以理性為特征的主體性教育思想對后世自然主義教育思想的影響并不大，而對自然主義教育思想陣營之外的洛克、康德的理性主義教育思潮影響很大。在這一點上，后世大多數(shù)自然主義教育家并沒有沿著亞里士多德開辟的道路前行，而是走著與亞里士多德不同的道路，既關(guān)注兒童的非理性因素的發(fā)展，又關(guān)注兒童的理性因素的發(fā)展，注重兒童整體人格的塑造。盧梭特別關(guān)注兒童的非理性因素的發(fā)展，涉及需要、興趣和情感的發(fā)展。關(guān)于需要，盧梭認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)盡可能地滿足兒童的身體的需要，不論是體力方面，還是智慧方面，都應(yīng)給予幫助，彌補(bǔ)其不足。教師要對兒童的真正的需要、自然的需要有清晰的了解和認(rèn)識，并給予滿足，而反對由于幻想和生活的優(yōu)裕所造成的需要。關(guān)于興趣，他意識到兒童的好奇心是兒童獲取知識的動力，好奇心原本在兒童心中自然產(chǎn)生的，但它的發(fā)展同兒童獲取知識的欲望成比例的。也就是說，兒童的好奇心愈強(qiáng)，獲取知識的欲望也愈強(qiáng)，學(xué)習(xí)的效果也愈好。因此，讓兒童學(xué)習(xí)和獲取知識的動力主要依賴他們天然的興趣和本能的活動。在此基礎(chǔ)上，盧梭強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的興趣，認(rèn)為興趣比學(xué)問本身更為重要，所以先要培養(yǎng)兒童有愛好學(xué)問的興趣，使兒童的興趣得以充分增長，再教兒童研究學(xué)問的方法。這是所有一切良好的教育應(yīng)遵循的基本原則。教育的藝術(shù)就是使兒童能夠喜歡教師所教的東西，產(chǎn)生濃厚的興趣。就情感而言，盧梭主要論述了快樂和自愛的情感。對于前者，盧梭要求教師要以仁愛心關(guān)注兒童，愛護(hù)兒童，同他們合作進(jìn)行游戲活動，使他們從活動中體驗到快樂，使他們可愛的本能得到培養(yǎng)，讓愉悅伴隨著他們的整個兒童期。對于后者，盧梭給予了高度的重視和肯定，他說：“我們的種種欲念的發(fā)源，所有一切欲念的本原，唯一同人一起產(chǎn)生而且終生不離的根本欲念，是自愛。它是原始的，內(nèi)在的，先于其他一切欲念的欲念。”[2]每個兒童的第一個情感是愛他自己，對保存自己負(fù)有特殊的責(zé)任。因此，兒童為了保持其生存，必須更多地關(guān)愛自己，而非其他東西，由此產(chǎn)生的情感是，兒童也同時愛與他的生存有關(guān)的人。盧梭在關(guān)注非理性因素的前提下，也沒有忘卻理性因素的發(fā)展。不過，這個理性因素的發(fā)展不是理性教育的結(jié)果，而是自然教育的結(jié)果?！跋襁@樣在大自然的單獨指導(dǎo)之下繼續(xù)不斷地鍛煉，不僅增強(qiáng)了體格，也絲毫沒有使思想因此而遲鈍，反而在我們身上形成兒童時期易于形成的唯一的理解能力，而這種理解能力，對任何年齡的人來說都是必備的?！盵2]愛彌兒由于依據(jù)自己的思想而活動的，而非別人的思想而活動的，因而，他既能鍛煉身體，又能鍛煉頭腦，既具有偉人的智力和體力，又具有哲學(xué)家的理解力，從而成為愈聰明和愈有見識的人。第斯多惠論述了興趣、情感的意義。他要求教師的教學(xué)充滿愛、激情，富有啟迪，能夠喚醒兒童沉睡的心靈世界。他說：“教師只有熱愛學(xué)生，精心培養(yǎng)學(xué)生，教學(xué)才會成功，能有什么比得到一些判斷力和實際的知識更有價值呢—這時教師又會感受到教學(xué)的幸福。教師會因此領(lǐng)悟到培養(yǎng)靈魂必須出自肺腑這一道理?！盵7]他懇求教師用活潑性、激發(fā)性和興致勃勃的情感給兒童上課，唯有如此，才能使教師體驗到教學(xué)實驗成功所帶來的快樂。如果教師自己沒有主動性和激發(fā)性，就不可能激發(fā)、喚醒和活潑學(xué)生的心靈。因為只有生命才能喚醒生命。所以，激發(fā)、啟迪和活躍是課堂教學(xué)藝術(shù)的精髓之所在。這意味著教師必須全身心地投入教學(xué)之中，以充沛的精力來增添課堂教學(xué)的興趣。斯賓塞意識到快樂的情感的動力作用：“在同等情況下，教學(xué)的效率顯然與學(xué)生從事那項學(xué)習(xí)的快樂成正比?！盵8]這是因為愉快的功課會使兒童感到知識是有趣的，富有吸引力。學(xué)生之所以能進(jìn)行終身的自我教育，主要依賴于許多快意和成功的體驗。相反，如果兒童在獲取知識中經(jīng)常感到恐嚇和懲罰，日后就不可能對知識進(jìn)行繼續(xù)鉆研。所以，他主張對兒童實施快樂教育，使兒童感到上課如同玩耍一樣愉悅，這樣就可以使他們獲得心智上的樂趣。他斷言“必須承認(rèn)，保持青年的快樂，這本身就是一個有價值的目標(biāo)?！盵8]杜威認(rèn)為，只要兒童身體的活動是必須學(xué)習(xí)的，它在性質(zhì)上就不僅是身體的，而且是心理上的、智力上的，顯示出學(xué)生的本能、沖動、習(xí)慣、情感、情緒、性格、獨立性和首創(chuàng)精神的全面的生長。他要求“教師能夠研究學(xué)生的心理，那么對于學(xué)生求學(xué)心的興味，很可以提起；……研究心理學(xué)，實在是學(xué)問中最有興味的學(xué)問。譬如教師研究學(xué)生的一切特性和個性，而因材設(shè)施，實在是很有趣的?！盵9]在這里，顯示出杜威從心理學(xué)的層面上關(guān)注興趣和人格全面塑造的理論自覺，因為“學(xué)生的一切特性和個性”實際上就是指學(xué)生人格的全面塑造。

二、西方自然主義教育家視野中的主體性教育目的觀的當(dāng)代價值

西方自然主義教育家雖然對教育目的所要培養(yǎng)的人在表述上有所差異，有的稱為“自然人”（盧梭），有的稱為“心、腦、手”全面發(fā)展的人（裴斯泰洛齊），有的稱為真、善、美主動發(fā)展的人（第斯多惠），有的稱為“自我教育者”（斯賓塞），有的稱為“生長的人”（杜威），但都很重視喚醒學(xué)生的主體意識，培養(yǎng)學(xué)生的主體能力，塑造學(xué)生的主體人格，概而言之，重視學(xué)生主體性的發(fā)展。這是西方自然主義教育家在教育目的問題上所達(dá)成的共識。這種以兒童為本，重視兒童主體性發(fā)展的主體性教育目的觀對后世教育目的觀的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。無論是存在主義教育家的自我選擇、自我生成和自我實現(xiàn)的教育目的觀，還是人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯的培養(yǎng)自我實現(xiàn)者的教育目的觀，抑或是歐洲新教育家的培養(yǎng)個性自由的人的教育目的觀，都從西方自然主義教育家的主體性教育目的觀中吸取了“營養(yǎng)”，獲得了啟示。

西方自然主義教育家的主體性教育目的觀不僅具有重要的歷史價值，而且蘊(yùn)含了豐富的當(dāng)代價值，這主要體現(xiàn)在如下方面。首先，它為反思我國當(dāng)前“主體性缺失”的教育目的提供了重要的參照維度。長期以來，人們對我國的教育目的理解和把握存在著教育觀念和教育行為的誤區(qū)。在教育觀念上主要表現(xiàn)為兩個方面，其一，對教育目的的理論基礎(chǔ)——馬克思的人的全面發(fā)展的理論缺乏正確的理解。馬克思視野中的人的全面發(fā)展是指人的各種潛能和素質(zhì)得到充分、自由的發(fā)展，既包括智力和體力，也包括德、智、體、美、勞的充分、自由的發(fā)展。這一觀點使人的發(fā)展呈現(xiàn)出三個維度：全面發(fā)展、自由發(fā)展。全面發(fā)展是針對片面發(fā)展而言的，指向的是人的各種能力和素質(zhì)的全面、協(xié)調(diào)的發(fā)展；自由發(fā)展是從人的主體性意義上談的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人通過自覺、自由的活動自愿地發(fā)展自己的力量和才能；充分發(fā)展是從程度上來談發(fā)展的，指向的是人的發(fā)展的最高境界。在這三者中，自由發(fā)展是核心，它彰顯了人的主體性的發(fā)展，其特征是自由性和自我的創(chuàng)造性。就前者而言，馬克思認(rèn)為，自由性是人之為人的根據(jù)，是人區(qū)別于動物的根本特征，其“具體內(nèi)容是自由自覺的活動，自由性是‘主體性題中應(yīng)有之意。馬克思將‘主體性和人的自由看作是同一個事情。因此，人對自己‘主體性的完全占有，或說‘主體性的完全體現(xiàn)，也就是人的自由狀態(tài)。自由性是‘主體性最為重要的內(nèi)涵?！盵10]就后者而言，馬克思認(rèn)為，人的勞動和實踐不僅創(chuàng)造了人化的自然界，而且創(chuàng)造了人自身。人的本質(zhì)不是固定不變的，而是發(fā)展的、變化的?！叭嗽跉v史性活動中不斷創(chuàng)造自身，不斷生成自身的存在物，人是自己的主人，是自己本質(zhì)的主人，人自己決定自己將要成為某種人，而實踐活動是人自我創(chuàng)造的力量。甚至可以說，人對自然界的改造最終是為人的自我創(chuàng)造服務(wù)的?！盵10]由此可見，“主體性”是內(nèi)蘊(yùn)于馬克思的全面發(fā)展理論之中的，它是全面發(fā)展和充分發(fā)展的內(nèi)在動力，沒有人的主體性，也就沒有人的全面、充分的發(fā)展。然而，我們的許多中小學(xué)的教師沒有充分地理解這一點，導(dǎo)致對教育目的的理解出現(xiàn)了偏差，以為教育目的就是人的智力的發(fā)展，因此，在全面發(fā)展教育中只注重智育，忽視了其他各育。更為嚴(yán)重的是，忽視了兒童的主體性，把兒童主體性的發(fā)展排除在教育目的的視野之外。由于兒童主體性的忽視，使兒童的發(fā)展只能是“被動”發(fā)展，而不是“主動”發(fā)展。在應(yīng)試教育的影響下，教育目的中的全面發(fā)展形同虛設(shè)，充分發(fā)展也會落空。重溫西方自然主義教育家的主體性教育目的觀，對于我們準(zhǔn)確把握教育目的的理論基礎(chǔ)——馬克思的人的全面發(fā)展的理論，正確地理解教育目的，促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展，無疑具有重要的理論價值。其二，在教育目的的價值取向上，以社會為本位，而不是以人為本位。教育目的以社會為本位，就是著眼于促進(jìn)人的社會化，培養(yǎng)特定社會所需要的人，這固然有一定的合理性，但它的局限性在于排斥個人的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)社會的發(fā)展高于社會的發(fā)展，把人看成是某種社會需要的工具和手段，而不是目的。這導(dǎo)致教育活動中的人的發(fā)展被邊緣化。事實上，社會的發(fā)展離不開個人的發(fā)展，只有在人得到了全面和諧的發(fā)展前提下，社會的全面和諧發(fā)展才成為可能。西方自然主義教育家的主體性教育目的觀確立了兒童在教育活動中的主體地位，重視兒童的主體性的發(fā)展，突出了“人”的發(fā)展，這對于糾正教育目的的社會本位論的偏向，重視兒童的身心全面、自由的發(fā)展，具有十分重要的價值。

其次，為我國目前的教育改革指明了方向。由于我國教育目的的“主體性缺失”以及社會本位論的盛行，導(dǎo)致教學(xué)行為上的失誤。在教學(xué)目標(biāo)上，著眼于為未來培養(yǎng)人才，把目標(biāo)盯著遙遠(yuǎn)的未來，而忘卻了兒童當(dāng)下的生活世界，抑制了兒童的主體性和個性的發(fā)展，導(dǎo)致教育目的的實現(xiàn)缺乏內(nèi)在動力，成為一句空話。在教學(xué)內(nèi)容上，把有利于兒童將來謀生的、超越兒童的理解水平的知識技能傳授給學(xué)生，忘卻了兒童當(dāng)下的生活經(jīng)驗，難以引發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣和共鳴，學(xué)生只能死記硬背知識。在教學(xué)方法上，實行注入式教學(xué)，一味地向兒童灌輸知識，把兒童當(dāng)成被動接受知識的容器，注重知識的結(jié)論而忽略知識的形成過程，兒童無法體驗到知識形成過程所帶來的愉悅，以致兒童個性受壓抑，主體性受限制，難以自主學(xué)習(xí)，更談不上對知識、觀點的批判質(zhì)疑，創(chuàng)新精神和能力的培養(yǎng)落空。教學(xué)的模式化、標(biāo)準(zhǔn)化同樣阻礙了學(xué)生主體性的發(fā)展?！拔覈慕逃康囊恢睆?qiáng)調(diào)學(xué)生全面發(fā)展，這個美麗的神話，當(dāng)用劃一的標(biāo)準(zhǔn)去刻畫不同的個體時，人的差異性、主體性乃至人文性就被剝蝕了?！盵11]重溫和借鑒西方自然主義教育家的主體性教育目的觀，無疑有助于克服上述弊病，為教育改革指明方向，因為它注重兒童的主體意識的培養(yǎng)、主體能力的發(fā)展和主體人格的塑造。在它的指導(dǎo)下，教育者就會實施啟發(fā)性教學(xué)，注重挖掘和喚醒兒童的內(nèi)在潛能，最大限度地調(diào)動兒童的主動性、積極性和創(chuàng)造性，使兒童自主的、質(zhì)疑問難地學(xué)習(xí)，主體性會得到極大的發(fā)展。

再次，它為建構(gòu)當(dāng)代教育目的觀提供重要的思想資源。

我國的教育目的觀一直強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會和國家所需要的“勞動者”“建設(shè)者”和“接班人”，其價值取向是功利主義的，忽視了人的內(nèi)在需要和主體性的發(fā)展?！斑@種從政治、經(jīng)濟(jì)價值出發(fā)提出的教育目的，固然有其合理性，但教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)人，人是教育的首要目的。以勞動者、建設(shè)者作為教育目的僭越了教育培養(yǎng)人的本體價值。……這種以工具化的勞動力教育代替人的教育勢必割裂人的整體性。學(xué)生作為一個獨立存在的完整個體，有自己的情感、認(rèn)知、道德和尊嚴(yán)，也有不同的發(fā)展需求。當(dāng)以劃一而又片面的規(guī)格去規(guī)約他們時，他們的自主意志、自主選擇和尊嚴(yán)必然被限制、被規(guī)訓(xùn)，把多樣化的個體形塑為特定類型的‘物或‘機(jī)器?！盵11]由此可見，我國教育目的觀的外在功利主義傾向十分嚴(yán)重，不利于兒童身心的自由、全面和主動的發(fā)展。要克服它的弊端，必須重構(gòu)新的教育目的觀。這種新的教育目的觀就是促進(jìn)兒童主體性發(fā)展，包括增強(qiáng)兒童的主體意識，培養(yǎng)兒童的主體能力，塑造兒童的主體人格。這是從西方自然主義教育家的主體性教育目的觀得到的啟迪。新的具有兒童主體性發(fā)展視野的教育目的觀有其合理性和現(xiàn)實意義。（1）它具有決定性和優(yōu)先性。沒有兒童主體性的發(fā)展，兒童的知、情、意或德、智、體、美、勞的發(fā)展就會缺乏內(nèi)在動力，難以實現(xiàn)。另一方面，它有助于使兒童塑造其幸福人生，提升生命的質(zhì)量，使他們的人格得以健全而獨立的發(fā)展。（2）它具有合理性。兒童是教育活動的主人，教育的一切措施都要圍繞兒童而組織，都要有利于兒童的主體性發(fā)展?！叭绻酝庠诘墓蛩说男枰獮槟康?，剝奪學(xué)生的自主性，教育就成為外在于學(xué)生的強(qiáng)制性行為，培養(yǎng)的目的是讓學(xué)生成為‘他人，這種教育，從中國傳統(tǒng)的社會人文主義來看，它也有違教育之道理、教育之情理?！盵11]（3）它具有現(xiàn)實性。其一，它能給兒童帶來自由和尊嚴(yán)。自由是兒童主體性發(fā)展的前提，也是主體性價值的體現(xiàn)?！八园l(fā)現(xiàn)學(xué)生的自我確真性即他的自然稟賦和傾向為出發(fā)點，通過培養(yǎng)學(xué)生的自我獨立性，來調(diào)動學(xué)生處理自身事務(wù)及與外部關(guān)系的主動性，從而確立起學(xué)生在教育中的真正的主體地位。這為形成學(xué)生獨立而完善的個性，培養(yǎng)他們自主行事的能力，從而為塑造自我行動者奠基?！盵11]

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[9]呂達(dá)，劉立德，鄒海燕杜威教育文集（第四卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：290

[10]郭晶“主體性”的當(dāng)代合理性—馬克思的主體性思想研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2015：151

[11]董守生學(xué)生的自主性及其教育[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2014：41

（責(zé)任編輯涂艷）