民族地區(qū)蒙漢英三語環(huán)境下的文化教學(xué)初探

劉天坤

摘 要：隨著我國對民族地區(qū)語言教育的重視，民族地區(qū)英語課堂上的文化沖突和融合現(xiàn)象在教學(xué)中屢見不鮮，三語環(huán)境下的文化教學(xué)成為英語教學(xué)中一個具有現(xiàn)實意義的研究方向。文章作者在梳理當(dāng)前三語教育和文化與外語教學(xué)已有研究的基礎(chǔ)上，通過對內(nèi)蒙古呼倫貝爾市蒙古族中小學(xué)進行初步調(diào)研，根據(jù)蒙漢英三語環(huán)境下英語課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，提出在三語環(huán)境下重視英語課堂教學(xué)中的文化教學(xué)具有現(xiàn)實意義，并提出了對民族地區(qū)三語環(huán)境下英語教學(xué)未來可進行重點研究的幾個方向。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；三語教育；文化教學(xué)；多元文化

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）03-0080-03

一、概述

國家對民族教育的重視，使雙語教育已取得了可喜的發(fā)展?！秶鴦?wù)院關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》（2002年）指出：在民族中小學(xué)逐步形成少數(shù)民族語和漢語教學(xué)的課程體系，有條件的地區(qū)應(yīng)開設(shè)一門外語課[1]。我國民族教育與語言教育密不可分，三語教育是英語進入我國民族教育原有的民、漢雙語教學(xué)體制后產(chǎn)生的一種新興的教學(xué)形態(tài)。民族地區(qū)基礎(chǔ)英語教育工作以其獨特的地理環(huán)境與人文環(huán)境等因素而不同于發(fā)達城市單純以漢語為學(xué)習(xí)媒介的英語教育工作，其中蒙古族中小學(xué)英語教育的一個顯著的特點是他們的英語教育有兩個輔助語言即漢語和蒙語，而通常英語教育在英語學(xué)習(xí)過程中只有漢語一種輔助語言。所以，蒙古族中小學(xué)生三語習(xí)得過程顯得更漫長且復(fù)雜。

內(nèi)蒙古自治區(qū)呼倫貝爾市民族中小學(xué)現(xiàn)共有15所：高中1所（海拉爾一中），初中8所（海拉爾區(qū)蒙古族中學(xué)、鄂溫克民族中學(xué)、陳巴爾虎旗民族中學(xué)、阿木古郎第一中學(xué)、新右旗第一中學(xué)、鄂溫克西尼河中學(xué)、紅花爾基學(xué)校、新左旗碴崗嘎勒布爾學(xué)校），以及小學(xué)6所（海拉爾區(qū)呼倫小學(xué)、鄂溫克第一小學(xué)、阿木古郎第一小學(xué)、新右旗第一小學(xué)、陳旗第一小學(xué)、新右旗第二小學(xué)）。英語課已經(jīng)在這些學(xué)校中的小學(xué)階段全面開設(shè)，初高中階段更是得到學(xué)校的重視。筆者對這些民族學(xué)校英語課調(diào)查顯示：由于大部分英語教師是蒙古族教師，在英語課堂上，蒙語、漢語、英語均存在，三語教育成了這些民族學(xué)校英語課堂的特殊形式。最為重要的特色是，這些英語課堂教學(xué)構(gòu)成了多元文化交融共存的特殊課堂文化。

外語教學(xué)改革的本質(zhì)是一系列文化教學(xué)進入外語教學(xué)的變遷。反觀近年來我國外語教學(xué)的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)改革的步伐從未間斷，結(jié)合先進科技的教學(xué)手段也日新月異，但是真正結(jié)合民族學(xué)生實際的乏善可陳。研究視域不夠本土化，必然無法為民族地區(qū)外語教學(xué)的發(fā)展提供更為廣闊的思路。所以，打破傳統(tǒng)研究的限制，從文化學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科入手，采取跨學(xué)科的研究范式展開研究，勢必成為打開我國民族地區(qū)外語教學(xué)研究的一種積極思路。文化與外語教學(xué)的關(guān)系研究一直以來都是外語教育教學(xué)研究的熱點領(lǐng)域，語言學(xué)和外語教學(xué)專家和學(xué)者們在該領(lǐng)域從不同視角進行了多方面的探討。近些年集中在母語和目的語文化對外語教學(xué)的影響、文化差異對外語教學(xué)的影響等等，不斷擴展著外語教學(xué)研究的空間。

二、民族地區(qū)應(yīng)重視三語教育的研究

三語教育是現(xiàn)階段內(nèi)蒙古自治區(qū)呼倫貝爾市蒙古族中小學(xué)語言教育模式，包含民族語（蒙語）、漢語及英語三種文字與語言的教學(xué)，這一個點能反映出我國多民族教育工作的特殊性。三語教育不僅僅在蒙古族自治地區(qū)，也是我國其他少數(shù)民族一種特色型語言教學(xué)方式，藏族地區(qū)的臧漢英、云南跨境學(xué)生、貴州少數(shù)民族地區(qū)的三語教育都普遍存在。三語教育是民族教育的核心問題，對促進全民族的現(xiàn)代化起著關(guān)鍵作用。隨著經(jīng)濟全球化，全面在蒙古族內(nèi)開展三語教育是提升蒙古族學(xué)生綜合實力的關(guān)鍵。蒙語是蒙古族文化的傳承與發(fā)展手段，漢語是培養(yǎng)蒙古族優(yōu)秀知識分子隊伍的關(guān)鍵，英語在很大程度上為蒙古族提供了學(xué)習(xí)外國先進科學(xué)技術(shù)、與國際接軌的工具。因此，全面開展三語教育是當(dāng)今時代要求下蒙古族教育發(fā)展的關(guān)鍵手段。

三語教育，不僅僅是語言的教學(xué)而包括了課程設(shè)置、教材教法、辦學(xué)形式等一系列相關(guān)問題，其中的文化融合、沖突要得到重視。要學(xué)好一門語言，必須要學(xué)習(xí)其相應(yīng)的文化，現(xiàn)在基本已經(jīng)成為外語界學(xué)者的共識[2]。隨著國外三語習(xí)得研究成果的不斷引入，近年來，國內(nèi)研究者開始嘗試結(jié)合國外三語習(xí)得理論，根據(jù)我國少數(shù)民族三語教育現(xiàn)狀，探索并推動相關(guān)理論研究不斷深入，研究對象有少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育學(xué)生也包括少數(shù)民族大學(xué)生，例如內(nèi)蒙古呼倫貝爾市呼倫貝爾學(xué)院的蒙授英語專業(yè)。因此，國內(nèi)三語教育研究取得了大量成果，對我國少數(shù)民族三語教育起到一定的指導(dǎo)作用。熊向陽針對侗族地區(qū)三語教學(xué)現(xiàn)狀指出語言教學(xué)模式的選擇在少數(shù)民族地區(qū)的教育過程中是至關(guān)重要的[3]。蘇德提出只要相關(guān)條件具備，針對蒙古族學(xué)校實施三語教學(xué)是不會對教學(xué)效果造成負面影響的[4]。劉全國等對民族地區(qū)三語教學(xué)理論給出了本土化闡釋，提出三語教學(xué)的多元文化價值觀[5]。韓曙花等建議民族教師在教學(xué)中要認識到認知因素、環(huán)境因素對學(xué)習(xí)者重要性[6]。曾麗等認為民族地區(qū)外語教學(xué)應(yīng)加強學(xué)習(xí)者三語習(xí)得過程中語言遷移研究[7]。但我國少數(shù)民族分布廣泛，各省、市、自治區(qū)民族學(xué)校情況不一，顯而易見三語教育具有一定的復(fù)雜性。結(jié)合現(xiàn)有民族地區(qū)教學(xué)情況，有針對性地開展三語環(huán)境下文化教學(xué)的相關(guān)研究相當(dāng)薄弱。其實，無論人才選拔制度如何變動、教學(xué)方法如何改革，語言教學(xué)都離不開文化，民族教師有無文化教學(xué)意識、對多元文化沖突在課堂上的處理也是文化教學(xué)研究的一個突破口。

三、民族地區(qū)應(yīng)重視文化與外語教學(xué)關(guān)系的研究

19世紀(jì)末的直接教學(xué)法把文化因素納入外語教學(xué)的范疇，但并沒有得到重視[8]。隨著結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)發(fā)展，語言學(xué)家開始認為語言和文化不可分割。近年來，各國學(xué)者都開始重視文化因素在外語教學(xué)中的作用。隨著國內(nèi)外學(xué)術(shù)領(lǐng)域的交流日益頻繁，國外關(guān)于文化與外語教學(xué)關(guān)系的研究成果不斷被國內(nèi)所接受而積極引入，拓展了我國外語教學(xué)理論研究的領(lǐng)域。國內(nèi)重要期刊如《外語與外語教學(xué)》《外語教學(xué)與研究》《外語界》《外國語》《外語教學(xué)》上涌現(xiàn)大量相關(guān)論文，探討文化與外語教學(xué)的關(guān)系。學(xué)界知名學(xué)者觀點有：王振亞指出語言是文化的載體和容器。人們的生活習(xí)俗、行為模式可以用語言來描述和分析。語言受文化的制約，也反過來影響文化[9]。徐德凱也認為語言是文化的載體，是社會民族文化的一個組成部分。各民族的文化是在該民族的語言中表現(xiàn)出來的。英語教學(xué)是語言教學(xué)，當(dāng)然離不開文化教學(xué)[10]。蔡映輝認為語言擔(dān)負著傳遞文化的任務(wù)。在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對文化的了解直接影響到他對目的語詞匯和篇章的理解，所以理想的英語教學(xué)必須是語言的文化屬性和交際屬性結(jié)合[11]。吳文勝提出語言的形成和發(fā)展是以文化為基礎(chǔ)的，不存在沒有文化的語言。語言中的句法結(jié)構(gòu)、詞匯意義等許多方面都包含著文化因素[12]。

通過對國內(nèi)現(xiàn)有三語教育和文化教學(xué)與外語教學(xué)關(guān)系知名研究的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，上述研究涉及的文化概念與民族地區(qū)文化教學(xué)并不是完全相同的概念。鑒于民族地區(qū)外語教育教學(xué)基礎(chǔ)和環(huán)境情況迥異，對民族地區(qū)的文化與三語教學(xué)的關(guān)系研究應(yīng)在借鑒國內(nèi)研究成果的基礎(chǔ)上進行本土化探討，特別應(yīng)探究三語環(huán)境下也就是民族語言文化、第二語言文化（即漢文化）、目的語文化和教學(xué)對外語教學(xué)的影響，進一步拓展了研究的視角。但就蒙漢英三語環(huán)境下文化教學(xué)研究的本意而言，從多元文化的視角來關(guān)照教學(xué)是一種回歸外語課堂教學(xué)本身的研究，是一種新興的教學(xué)研究范式。在這些學(xué)校的調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)在“英語工具論”的影響下，蒙古族中小學(xué)也對語言結(jié)構(gòu)過分依賴，把英語學(xué)習(xí)理解為單詞的記憶和語法的學(xué)習(xí)，結(jié)果在重視語言形式的邏輯性和語言知識的系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上形成了機械的應(yīng)試能力。真正高素質(zhì)的人才難以在這種體制下產(chǎn)生。民族地區(qū)英語教育不應(yīng)僅僅只是讓學(xué)生掌握語言知識，同樣也應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識以及促進蒙古族學(xué)生個體生命總體成長的過程。

四、結(jié)束語

現(xiàn)階段三語教育領(lǐng)域的文化教學(xué)問題突出表現(xiàn)為三語教育理論研究薄弱以及三語文化教學(xué)理論與文化教學(xué)實踐脫節(jié)，因此，有必要引導(dǎo)著三語教育研究超越現(xiàn)有格局，培養(yǎng)出有民族文化教學(xué)意識的民族教師，催生出適合少數(shù)民族地區(qū)的文化教學(xué)方式，以滿足英語教學(xué)發(fā)展的需要；有必要針對蒙古族聚集地區(qū)教師和學(xué)生在多語、多元文化背景下的外語教學(xué)進行研究，以此來指導(dǎo)民族地區(qū)外語教學(xué)，提高蒙古族學(xué)生的外語水平，從而培養(yǎng)更多具有國際視野的多語人才，促進民族地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展，實現(xiàn)社會的和諧繁榮。

總體來說，從文化的視角探尋蒙古族中小學(xué)英語課程的發(fā)展之路，并不是把歐美文化與英語課程簡單相加。它是三語環(huán)境下英語課程本身的基本屬性，也是民族地區(qū)英語課程發(fā)展的歷史必然。對于民族地區(qū)三語教育，我們研究的重點應(yīng)在于如何通過教師去提高民族學(xué)生外語學(xué)習(xí)中的文化意識。研究的難點應(yīng)在于如何從根源上優(yōu)化高校課程結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)和建立起未來民族英語教師的全面素質(zhì)，提升民族地區(qū)英語教師文化教學(xué)意識的內(nèi)在深化，從而有效地推進文化教學(xué)在民族地區(qū)英語課堂的實施進程，還應(yīng)進一步結(jié)合一線民族英語教師、教學(xué)主任及教研工作者的建議，對于怎樣提高民族地區(qū)三語環(huán)境下英語老師的文化教學(xué)水平和積極性，推進文化教學(xué)在民族中小學(xué)課堂中的實施方面提出科學(xué)的看法和建議。

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