德育場域：兒童道德的化育之所

在日常觀念當中，人們往往從“教”的立場出發(fā)，不自覺地把道德教育的場域限定在了學校之內(nèi)，視其為教師進行道德教育時的時機與場所。然而這種觀念存在著三個誤區(qū)。

第一，德育的對象首先是兒童，其次才是學生。作為學校中的一門課程，德育常常給人一種其對象是學生的錯覺，即在教師的道德教化下，學生獲得了某種德行。不可否認，這是德育的主要表現(xiàn)形式之一，但它遠非德育的全部。在沒有成為學生之前，人首先以兒童的身份出現(xiàn)。他在與家人、鄰人的往來互動中，逐漸寓居于日常倫理道德之中，成為一個適應當?shù)厣畹木用?。與其說人作為學生主動習得某種道德，不如說人作為兒童不自覺地居于道德之內(nèi)。

第二，道德首先是體驗的，其次才是言說的。道德對于兒童而言，是一種日常生活中的體驗，它根植于兒童自身的經(jīng)驗世界。沒有道德體驗的參與，無法獲得自身經(jīng)驗的支持，任何德育都只能是鏡花水月，難有效果。也正因為，道德常常首先以情感的形式出現(xiàn)，然后才是道德理性對先行道德判斷的證成。道德情感為君，道德理性為臣，前者在很大程度上決定了道德判斷的方向，后者宛如一個律師，不斷為前者網(wǎng)羅支持判斷的證據(jù)。

第三，道德教育不僅是化民成俗，還是涵養(yǎng)誨育。兒童在家風與社會風氣的影響下，早已成為了被教化者，走上了社會化的進程。然而道德并非止步于約定俗成的倫理體系，它要更進一步，成為人保有、涵養(yǎng)、護持的德性。道德終將由依據(jù)外部規(guī)范的他律走向依靠自身內(nèi)部力量的自律。此時，德育就是由他律轉(zhuǎn)向自律的過程，是外在規(guī)范的自我揚棄，是卓越德性的自我成全。在這個意義上，德育就是道德的化育。

一旦我們從兒童經(jīng)驗生長的角度來看待道德的化成，德育場域也就突破了學校的范圍，變成了一個以兒童個體為中心、正在形成中的時空。

一、有我之境

道德場域是一個以兒童個體經(jīng)驗為中心的有我之境。所謂有我之境，就是萬物皆著我之色彩，就是由我構(gòu)建出的生活世界。正是這一世界本身為個體的道德成長提供了擔保，讓道德教育獲得了始基?？梢哉f任何道德教育都根植于此。沒有我參與的世界是與我無涉的，因而，德育若不立足于這一由我構(gòu)筑的有我之境，道德就無非是外在的約束，難以成為自我完滿的德性。

從根本上看，兒童的經(jīng)驗是有我之境的構(gòu)成要素。兒童并非被動接受的對象，而是主動參與、積極交往的主體。成人與兒童是“我”與“你”的關系，而不是“我”與“他”的關系。然而在成人眼中，兒童永遠是未成熟的，只有經(jīng)歷道德上的洗禮，他才能順利地待人接物，開始自己的人生。在此之前，他就是非道德的，是需要被外在規(guī)范與權威規(guī)訓的存在。換言之，德育就是讓兒童在道德方面從無到有的過程。這種把兒童當作無知、把成人視為成熟的自明觀點顯然無視了兒童自身的經(jīng)驗性，以啟蒙的名義操辦著近似壓迫的事業(yè)，讓一種隱性的暴君與奴仆關系在暗地里蔓延滋長。

事實上，自從兒童擁有了感受性，他就已然是自我生活的主人了，并不需要借助外在的所謂啟蒙。他無時無刻不在與外界的人與物打交道，并根據(jù)相應的反饋，調(diào)整自我的觀念與行為，以便更好地適應與他人的交往、與他物的交流。在這一過程中，兒童知情意的力量不斷得到鍛煉與自我修正，并最終凝聚成穩(wěn)定的道德人格。在彼此共同的交往生活為道德的共通性打下牢固基礎的同時，每個兒童交往經(jīng)驗的不同也就意味著彼此之間道德人格的差異。這是兒童的事實，因而也是道德教育之所以可能的事實。

二、遭遇之所

以兒童經(jīng)驗為基礎的有我之境并非靜止的不動時空，而是處于不斷與他者交往的狀態(tài)之中。已有的且能夠適應生活的倫理道德在遭遇無法化約的異質(zhì)存在時，道德自身的效用被消解了。也正是得益于此，早已熟捻于胸的倫理道德重新獲得了一種修正檢視的生長點。兒童不得不進入與他者共在的世界，試著站在他者的角度上來反省自身擁有的道德之合理性，從而實現(xiàn)對自身道德的再構(gòu)筑。因遭遇而產(chǎn)生的道德矛盾逼迫著兒童進行德性的更新迭代。

兒童首先與家人和鄰人相遇。從出生開始，兒童就與家人共同生活，并與他們一起構(gòu)筑起了一個完整的家。正是在愛與被愛當中，兒童道德的基礎被奠定了。良好的家庭關系是兒童道德發(fā)展的有利條件。稍大一些，隨著兒童行動范圍的擴大，鄰人之間的影響逐漸加深。交往、分享、節(jié)制讓他懂得了如何參與公共生活。觀察與參與助其不知不覺地懂得了家庭倫理與社會規(guī)范。

其次，兒童遭遇了整個自然界與文化界。天然的世界與后天的文化是如此的神秘而肅穆，以至于兒童對它們流連忘返。起源于驚詫的觀察與閱讀，不但是兒童智力發(fā)展的有利條件，而且是道德化育的重要途徑。在體驗自然這本大書的過程中，兒童學會了克制、欣賞和守護；在翻閱人文這本偉大的書籍后，兒童學會了與偉大人物對話、向人類導師致敬。于是，他的精神不斷豐滿，他的靈魂不斷升華，他的人格不斷完善。

當兒童進入學校，教師精心準備的人造環(huán)境同樣是他遭遇的對象。學校是人們?yōu)榱烁玫剡_到教育目的而人為設定的特殊環(huán)境。與一般自然環(huán)境不同，學校這一人造環(huán)境的主要功能就是教育。在其中，教師精心安排著他所能想到的全部環(huán)境，通過自己的言行舉止引導兒童道德的發(fā)展。在學校的幫助下，兒童不斷懸置自身已有的道德倫理，檢討與現(xiàn)實環(huán)境不相符的道德，形成與他者共在的新倫理。自由、平等、仁愛、互助等都可以作為學校的核心價值，以一種潤物細無聲的方式，感化著每一個兒童的心靈。

兒童還有可能遇到外國人、障礙者這樣的異質(zhì)他者。如果說前面幾種他者都與兒童有著較大的共通點，那么外國人與障礙者的出現(xiàn)就足以引起震撼心靈的沖擊。他們是與自己大不相同的他者，是一見之下就立即覺得與我不太相似的異質(zhì)存在。文化的差異、身體的差別讓理解變得尤為不易，偏見與歧視輕而易舉地產(chǎn)生并進一步阻隔了兩者的相互交往。然而，這樣的遭遇同時也是兒童道德生長的契機。經(jīng)過不停地嘗試，誤解消解了，原先以為無法超越的距離在彼此真誠的交往中逐漸縮小。于是，真誠與友善、尊重與承認、理解與關懷相伴而生。

值得注意的是，遭遇并非僅有正向功能，它同時也可能造成德性的衰竭。面對這種情況，作為兒童護道者的成人一方面須用盡全力確保兒童免受傷害，以加倍的慈愛撫慰其受傷的心靈；另一方面還須立足于兒童的可教育性，原諒他所犯的錯誤，積極幫助他改過自新。補償與諒解將有助于兒童道德的進一步深化。

三、生成之域

得益于與他者不斷的遭遇，德育場域演變?yōu)橐粋€不斷生成的時空。它深沉厚重，而又生機勃勃。說它深沉厚重是因為它在扎根于人類幾千年文明史的同時，又與無遠弗屆的宇宙相連；說它生氣勃勃是由于在經(jīng)歷眾多他者的洗練后，它獲得了永不僵化的品性，永葆生機。

德育場域能夠不斷延展自身的界限，一方面是時間向度的垂直擴展，另一方面是空間維度的水平延伸。通過不斷地沉浸于文化的海洋，兒童的心靈完成了一次又一次的滌蕩和凈化，真實懇切的良知得以昭明。同樣，得益于文化的陶冶，孔子、釋迦摩尼、耶穌基督、蘇格拉底這些人類歷史上偉大的人物成為了兒童的精神導師。兒童在高山仰止的同時，經(jīng)由精神性的對話不斷獲得自身德性生成的養(yǎng)料。于是，時間的間隔被打破了。相伴隨的，空間的間隔也在消解當中。交往能力的提升、尊重態(tài)度的堅持、關懷倫理的保有、開放心態(tài)的永續(xù)，這一切有效保證了交流的順暢與通達?？臻g似乎也不再是距離，兒童走出了國界，邁入了地球村?？傊?，隨著兒童經(jīng)驗的豐富，德育場域逐漸消融時間與空間的距離，將種種時空納入自身的范圍之內(nèi)，獲得了豐富的道德資源。

此外，這一正在生成的德育場域還確保了道德本身的非僵化狀態(tài)。道德是靈活的、具體的。盡管有如同仁義禮智等德目作為統(tǒng)攝，貌似存在著一個永恒不變的固定點，但實際上所有道德都必須在現(xiàn)實的活動當中體現(xiàn)，都必須轉(zhuǎn)化為可知可感的德行。道德一旦僵化就意味著它的死亡。歷史上的許多暴力都與盲目自信有關?！白杂桑嗌僮飷杭偃曛孕??！狈▏蟾锩慕陶d仍然歷歷在目，而生成恰恰起到了防止僵化的作用。與他者的遭遇要求人保有一顆像兒童一般的心，真誠而無知。因為真誠，我與他者的距離易于消解；因為無知，我愿意敞開自己迎向他者。如此，人才不會盲信自己的德性，無視他者的合理性。也正是在此意義上，兒童之所指并非僅是現(xiàn)實中的小朋友，更指向每一個個體。

總之，德育場域就是有我之境，就是遭遇之所，就是生成之域。在與他者的不斷遭遇中，兒童的道德得以化育。

【虞嘉琦，日本廣島大學大學院教育學研究科，博士研究生】

責任編輯︱趙 庭

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