如何對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育

評(píng)課人_范美忠

如何對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育

評(píng)課人_范美忠

何為哲學(xué)？兒童的心理特點(diǎn)是怎樣的？如何對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育？都是需要預(yù)先進(jìn)行考量的問題，否則我們的教育教學(xué)行為將非常不哲學(xué)。

其實(shí)，傳統(tǒng)漢語中沒有哲學(xué)一詞，哲學(xué)作為一個(gè)漢語詞匯是日本人借助漢語翻譯英語化的希臘詞語“philosophy”進(jìn)行創(chuàng)造的結(jié)果。但這一翻譯其實(shí)很成問題，“philosophy”原本由“philo”和“sophia”兩部分組成，前者本意為“愛”，尤指對(duì)至高者的愛，后者為“智慧”之意。此一翻譯造成了兩大誤解：

其一，由“philo”所傳遞的追尋智慧的心靈渴求和動(dòng)態(tài)過程喪失了，似乎智慧是靜態(tài)的現(xiàn)成在手之物，似乎各種與至高者無關(guān)的五花八門的思想皆配稱為哲學(xué)；其二，智慧本為知行合一之生命修行和體證，乃是一種存在方式。故此，智慧和人之在世存在不可分離。

而所謂“學(xué)”也者，似乎智慧是與人之生存體證毫無關(guān)系的純粹學(xué)問和知識(shí)之運(yùn)作。怪不得如今時(shí)代大學(xué)里研究哲學(xué)的所謂學(xué)者多如牛毛，而哲人卻不見蹤影，智慧亦無從追索。

那么何為智慧，嚴(yán)格意義說，智慧即天地宇宙萬物所從出之本源本身，涉及我們從哪里來、到哪里去的問題?！皃hilosophy”的準(zhǔn)確翻譯其實(shí)是現(xiàn)成的，“求道”或“究竟”皆可，或者終極關(guān)懷也行。

明白了所謂“哲學(xué)”之真義，我們就知道，那種認(rèn)為希臘式之概念和邏輯之運(yùn)作才叫哲學(xué)，中國沒有哲學(xué)的說法完全是胡說八道。

就對(duì)智慧之愛而言，任何一個(gè)文化皆有，而如果他們有了“上帝”或“道”這樣的認(rèn)知或領(lǐng)會(huì)，就可以認(rèn)為他們有智慧了，對(duì)此有充分領(lǐng)會(huì)之人即為哲人，接引或傳達(dá)神意和天道之書即為智慧書或曰“經(jīng)”，用習(xí)以為常的說法就是“哲學(xué)書籍”。這樣一來，我們就不會(huì)認(rèn)為希臘哲學(xué)乃哲學(xué)之正宗，也不會(huì)認(rèn)為概念邏輯之思維運(yùn)作才配稱哲學(xué)，也不會(huì)認(rèn)為蘇格拉底才是哲學(xué)家之唯一正宗代表。

明白了哲學(xué)之真義，對(duì)哪些文本適合作為哲學(xué)文本就很清楚了。那就是各文化之核心經(jīng)典。

比如希伯來之《圣經(jīng)》，印度文化之《奧義書》《金剛經(jīng)》，中國之四書、《老子》《莊子》等，《柏拉圖對(duì)話錄》自然也可納入，后世之所謂西方哲學(xué)可能就處于可有可無之次要地位了。至于哲學(xué)家范圍也將大大拓展，比如希伯來之先知、禪宗之高僧、道教之真人皆可成為教學(xué)之對(duì)象。如果哲人就是指對(duì)道有充分領(lǐng)會(huì)從而能很好解決生命意義問題和安頓生死的人，那么陶淵明就是一個(gè)比朱熹和尼采更偉大的哲學(xué)家。

應(yīng)如何進(jìn)行兒童哲學(xué)教育？如何對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)教育呢？如果哲學(xué)這個(gè)概念本身就有問題，那么我們換一種說法，如何在教育中幫助兒童的精神發(fā)展？

這就涉及對(duì)人本身精神成長規(guī)律的觀察和把握。就我個(gè)人的觀察和體會(huì)，人的精神發(fā)展分為三個(gè)階段：兒童期是直覺感受；青年期是分析理性；中年以后進(jìn)入悟性綜合階段。

就兒童之特點(diǎn)而言，兩類文本是合適的，一是能傳達(dá)精神奧義之故事，比如《圣經(jīng)》故事，《莊子》中之寓言和神話等，他們對(duì)應(yīng)了孩子圖景化認(rèn)知之心理特點(diǎn)。給孩子講述這些故事的時(shí)候無須進(jìn)行理性分析，故事中的精神奧義會(huì)無形作用于孩子之精神。當(dāng)然，如果孩子主動(dòng)提出問題，也可以進(jìn)行討論。還有一類是啟示或體證式的箴言式文本。比如《新約》《老子》《論語》和《心經(jīng)》等，現(xiàn)在流行的讀經(jīng)教育即是此等教育。

就概念邏輯之批判反思性哲學(xué)教育而言，則適合十四歲以后青春期孩子之精神發(fā)展階段。這個(gè)時(shí)候，蘇格拉底式之思辨哲學(xué)是合適的，有助于培養(yǎng)孩子的批判性思維和邏輯分析能力。而進(jìn)入中年階段，又得帶著幾十年之人生經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備回歸對(duì)童年時(shí)候讀過的經(jīng)典之重新領(lǐng)會(huì)。

郭初陽老師一想到“哲學(xué)”就想到“蘇格拉底”，顯然還是在希臘哲學(xué)或者說西方中心之觀念上來思考問題的。

蘇氏對(duì)哲學(xué)的意義在于：

一、開創(chuàng)了人基于自我的理性用概念和邏輯來追尋真理的思維方法；二、通過對(duì)人們習(xí)以為常的觀念之自以為是的質(zhì)疑和反詰，區(qū)分了意見和真理，啟發(fā)人們用對(duì)立面之辯證展開之方法去追尋理念,提出“未經(jīng)審查之人生不值得過”；三、蘇氏辯證法致思的方向是倫理之善，何為善之生活乃涉及生命之意義問題。四、蘇氏提出所謂智慧并非我們知道什么，而是我們知道自己不知道什么，即“自知其無知”，此即智慧，即人自身有限性之認(rèn)知。如此，人才可以不斷地打破成見，從而持續(xù)地向真理開放。

蘇格拉底自然是偉大的。但在我看來，蘇氏又是智慧之知識(shí)論取向之開端，或如海德格爾所言，是存在之在者化的開始。因?yàn)樗械淖匪鹘越⒃谌酥晕依硇约粗黧w之基礎(chǔ)上，如果說人是無知的，那人之理性一定是有限的，那么一個(gè)人通過理性反思“自知其無知”又如何可能呢？一個(gè)“自知其無知”的人又怎能說他是無知的呢？嚴(yán)格意義上說，人之無知在于：他連自己之無知也是不可能知道的，從而必須放下自身之自負(fù)以超理性之悟性去領(lǐng)會(huì)絕對(duì)者或俯身謙卑地接受神之啟示。

就郭老師在課堂上引用過的莊子、所羅門和喬布斯關(guān)于無知的表述而言，恰好體現(xiàn)了東西方智慧之不同。所羅門所言和莊子一樣：知識(shí)之無窮追索是危險(xiǎn)的，因此需要“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，或者說由現(xiàn)象知識(shí)進(jìn)展到對(duì)終極本體之超越性領(lǐng)會(huì)。我懷疑“多有智慧，就多有愁煩”的翻譯有誤，因?yàn)橹腔鄣娜穗m不是完全沒有憂慮，從根本上講卻是快樂而不是愁煩的。而蘇氏和喬布斯之保持無知，相當(dāng)程度上都是為了朝向未知領(lǐng)域開拓，為了知道得更多。就現(xiàn)象知識(shí)之學(xué)習(xí)和發(fā)展而言，這是有益的。但如果用這種方式尋求智慧，我得說，那是一條往而不返的不歸路。

就這堂課而言，郭老師想訴諸純思辨運(yùn)作的方式讓學(xué)生明白“自知其無知”的道理在策略上是失敗的。為什么？因?yàn)椤白灾錈o知”何其艱難，需要經(jīng)歷許多的人生和擁有很多知識(shí)的人才具備思考此一問題之基礎(chǔ)，也才能有所領(lǐng)會(huì)。純思辨運(yùn)作背后其實(shí)需要大量人生和知識(shí)積累作為支撐。孩子回應(yīng)教師的困難表明他們不具備此一基礎(chǔ)。而且此一階段的孩子從心理發(fā)展和思維特點(diǎn)上來說，也并不具備進(jìn)行充分的思辨理性運(yùn)作的能力。如果非要傳達(dá)此一道理，可以設(shè)計(jì)活動(dòng)讓孩子以體驗(yàn)式學(xué)習(xí)來領(lǐng)會(huì)，或選取故事作為教學(xué)材料，以適應(yīng)孩子圖景化認(rèn)知的特點(diǎn)。

如果是我來給此一階段的孩子上蘇格拉底。我會(huì)采取傳記上法，讓孩子進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。第一個(gè)步驟，讓孩子了解古希臘的歷史；第二個(gè)步驟，讓孩子去閱讀蘇格拉底傳記，重心是關(guān)于他的有趣故事；第三個(gè)步驟，選取《柏拉圖對(duì)話錄》中一個(gè)經(jīng)典的片段，讓孩子體會(huì)和感受蘇氏辯證法的對(duì)話風(fēng)格；第四個(gè)步驟，讓孩子去研究蘇格拉底為什么會(huì)被處死。比如何為“腐蝕青年”，為什么“不信城邦的神而信奉自己的新神”竟會(huì)如此觸怒雅典人。第五個(gè)步驟，讓孩子讀《申辯篇》并知曉所謂“智慧即是自知其無知”這一說法并結(jié)合個(gè)人生命經(jīng)驗(yàn)作初步領(lǐng)會(huì)，僅為埋下一顆種子但并不深究。

當(dāng)然，這樣的上法在一堂公開課上肯定是無法完成的，這也是我一直反對(duì)公開課的原因。紙上談兵總是容易的，而實(shí)踐探索是艱難的。無論如何，對(duì)郭初陽老師不斷探索挑戰(zhàn)自我的精神，我都深表敬佩。