病理生理學教學體會

徐春紅

（大理衛(wèi)生學校，云南 大理 671000）

病理生理學教學體會

徐春紅

（大理衛(wèi)生學校，云南 大理 671000）

病理生理學是聯(lián)系基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁學科，在醫(yī)學生學習中發(fā)揮著承上啟下的作用。綜合運用多種教學方法，有利于激發(fā)學生學習興趣，提高教學效果。

病理生理學；教學方法；教學效果

病理生理學是一門研究疾病發(fā)生發(fā)展過程中功能和代謝改變規(guī)律及其機制的學科，是基礎醫(yī)學理論教育中的主干課程，是聯(lián)系基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁學科[1]。病理生理學與生理學、生物化學、醫(yī)學免疫學等基礎學科密切相關，同時也與臨床學科聯(lián)系緊密，理論深奧，內(nèi)容抽象枯燥，直觀性差，不易理解和記憶。學生普遍認為難學，產(chǎn)生畏難情緒，從而影響了學習興趣。成功的教學需要的不是強制，而是激發(fā)學生興趣。教學中如何激發(fā)學生學習興趣，是每一個病理生理學教師不斷探索的課題。在此，筆者將病理生理學授課過程中的一些體會總結(jié)如下。

1 轉(zhuǎn)變教學理念，提高業(yè)務素質(zhì)

教師是教學活動的主體，提高教學質(zhì)量的前提和基礎是教師業(yè)務素質(zhì)。傳統(tǒng)教學以教師為中心，按照教學大綱、教學計劃要求向?qū)W生傳授知識，很難做到因材施教，教師授課照本宣科，學生缺乏學習興趣及主動性，課堂氛圍欠佳，教學效果不理想。因此，教師需要轉(zhuǎn)變觀念，學習新教學理念并用于教學實踐。教師要從知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者，實現(xiàn)以學生為中心，學生不再簡單被動地接收信息，教師也不會將知識簡單傳遞給學生，而是學生自己建構知識，由被動接受者變成主動探索者。教學理念的轉(zhuǎn)變對教師的要求也越來越高，教師要以提高教學質(zhì)量為出發(fā)點，不斷充電、學習，提升自身素質(zhì)。第一，教師要熟練掌握本學科基礎知識，清楚重點、難點，講授做到條理清晰、層次分明。第二，病理生理學內(nèi)容發(fā)展、更新較快，教師在教學過程中需要不斷查閱與專業(yè)相關的文獻資料，及時把本學科發(fā)展動態(tài)和最新研究進展融入相應的教學內(nèi)容，全面提高自身業(yè)務素質(zhì)和教學能力[2]。

2 運用哲學思想開展教學，培養(yǎng)學生思維能力

哲學源于自然科學，是自然科學發(fā)展的需要。以辯證唯物主義為指導思想的病理生理學，在闡明疾病本質(zhì)過程中蘊涵著極其豐富的辯證法素材。因此，在教學中若能把哲學思想和專業(yè)知識緊密結(jié)合，使學生較快理解、掌握相關理論知識，有助于知識遷移和建構，有利于培養(yǎng)分析問題、解決問題能力[3]。

2.1 運用原因和結(jié)果的辯證關系認識疾病因果轉(zhuǎn)化規(guī)律

在事物錯綜復雜聯(lián)系與無限發(fā)展過程中，原因和結(jié)果是相互依存、相互作用、相互轉(zhuǎn)化的，而且同一現(xiàn)象在一種關系中是原因，在另一種關系中又變成結(jié)果。病理生理學中因果轉(zhuǎn)化是疾病發(fā)生發(fā)展的基本規(guī)律之一，疾病發(fā)生發(fā)展過程中，原因和結(jié)果可以相互交替和轉(zhuǎn)化，由原始致病因素引起的后果可以在一定條件下轉(zhuǎn)化為另一些變化的原因。由于原因和結(jié)果可以相互轉(zhuǎn)化、交替，所以即使原始病因已不存在，上述的因果交替仍可推動疾病不斷發(fā)展，這就是疾病的因果轉(zhuǎn)化規(guī)律。學生如果善于揭示各種病理現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系，就會掌握疾病的發(fā)展趨向和發(fā)病的主導環(huán)節(jié)，并制定出恰當?shù)闹委煼桨?，及早采取措施在疾病發(fā)展的某一環(huán)節(jié)打斷因果轉(zhuǎn)化和惡性循環(huán)，使疾病朝著有利于康復的方向發(fā)展[1]。以產(chǎn)后大出血為例，大出血引起心輸出量及血壓下降，隨之交感神經(jīng)興奮又引起微動脈、微靜脈收縮，導致組織缺血缺氧、毛細血管大量開放、微循環(huán)淤血，使回心血量銳減，心輸出量進一步減少、血壓劇降，形成惡性循環(huán)?；颊呖沙霈F(xiàn)低血容量性休克，休克又可作為新的原因引起機體嚴重缺氧，甚至導致多器官功能衰竭。若在疾病發(fā)生后針對病因及時采取補充血容量、必要時手術等治療措施，就可預防和阻斷惡性循環(huán)，建立良性循環(huán)，使疾病向康復方向發(fā)展。

2.2 采用一分為二的觀點看待機體的代償反應

矛盾分析法是我們認識事物、解決矛盾的根本方法，是馬克思主義哲學的原理。一分為二的觀點屬于矛盾分析法，主張全面地看待事物，既要看到事物的普遍聯(lián)系，又要承認它們之間的區(qū)別；既要看到事物的正面，又要看到事物的反面。任何事物都是一分為二的，患病時機體的代償反應也遵循這一客觀規(guī)律。例如，低張性缺氧時PaO2低于60mmHg可刺激外周化學感受器，反射性地引起呼吸加深加快的代償反應，使肺泡通氣量和肺泡PaO2增加；同時，胸廓運動增強促進靜脈回流，增加回心血量，引起心輸出量和肺血流量增加，利于血液攝取和運輸更多的氧。然而，肺通氣量每增加1L，呼吸肌耗氧量即增加0.5L，從而加劇患者氧的供需矛盾，故長期的呼吸運動增強，因耗氧量增加使代償?shù)囊饬x較弱，對機體不利。又如，心功能不全時心率加快的代償反應，在一定范圍內(nèi)心率加快可提高心排出量，有利于冠脈血液灌流，對維持動脈血壓、保證重要器官的血流供應有重要意義。但是，心率加快的代償意義有一定的局限性，由于心率加快使心肌耗氧量增加，同時心率過快（成人大于180次／分）使心臟舒張期縮短、心室充盈量明顯減少，心排出量反而降低。所以，教學中我們要運用一分為二的觀點來指導學生學習疾病，培養(yǎng)臨床思維能力，讓學生理解面對患者時一方面要設法增強其機體的代償反應，另一方面也要充分考慮代償反應本身的局限性，避免因過度代償給機體造成損傷。

2.3 用發(fā)展的眼光看待疾病的發(fā)展演變

唯物辯證法認為，任何事物都是發(fā)展變化的，發(fā)展是新事物代替舊事物的過程。我們必須堅持用發(fā)展的觀點認識事物，分析事物，反對靜止地看待問題。病理生理學闡明疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律及機制，體現(xiàn)的是疾病動態(tài)發(fā)展的過程，客觀上要求必須堅持用發(fā)展的觀點來認識疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律。例如，對休克發(fā)生機制的認識就是一個不斷發(fā)展的過程：19世紀對休克的認識處于描述臨床表現(xiàn)階段。20世紀初認為休克發(fā)生發(fā)展的關鍵是急性循環(huán)紊亂使血壓下降，主張使用縮血管藥治療休克。但臨床實踐表明，使用縮血管藥部分患者可能獲救，但有些患者病情非但沒有逆轉(zhuǎn)，反而惡化甚至死亡。20世紀60年代，提出了休克的微循環(huán)障礙學說，認為休克發(fā)生機制的關鍵不是急性循環(huán)紊亂，而是微循環(huán)的改變，各種原因?qū)е挛⒀h(huán)血液灌流不足，組織細胞缺血缺氧，是休克發(fā)生的基本機制。隨后的研究又提出了休克發(fā)生的細胞機制和休克細胞的概念。20世紀70年代以來，休克發(fā)生機制逐漸深入到分子水平，表明休克的發(fā)生發(fā)展與很多體液因子有關，如血管緊張素Ⅱ、心肌抑制因子、內(nèi)皮素等。隨著分子生物學理論和實驗技術的發(fā)展，動物實驗中使用細胞因子拮抗劑搶救休克已有一定療效，但目前臨床應用尚未取得令人滿意的結(jié)果，表明休克發(fā)生發(fā)展機制的許多方面有待進一步研究[4]。因此，要指導學生用發(fā)展的觀點學習病理生理學，隨著醫(yī)學發(fā)展和實驗研究的深入，教材中疾病發(fā)生機制都不是一成不變的，新的作用機制將被不斷闡明。

3 采用多種教學方法，提高教學效果

病理生理學概念多、發(fā)病機制比較抽象，學生難理解，死記硬背的學習方式效果較差。在教學過程中應探索運用多種教學方法，激發(fā)學生學習興趣，提高教學效果。

3.1 講授法

講授法將深奧、抽象的課本知識變得具體形象、通俗易懂，避免了認知過程中許多不必要的曲折和困難。因此，講授法在傳授知識方面具有簡捷和高效兩大優(yōu)點。學生開始接觸病理生理學時，由于對基礎知識遺忘和對臨床疾病了解較少，理解、自學能力較差，但接受知識能力和記憶力相對較強。所以在病理生理學教學中，對于綜合性問題，如緒論、疾病概論及一些疾病概念，主要采取以講授為主的方法，讓學生了解病理生理學的系統(tǒng)性和整體性，增加對病理生理學的認識，也為后續(xù)學習打下牢固的基礎。語言是教師傳授知識的工具，課堂效果的好壞很大程度上取決于教師的教學方法和語言技巧。教學中如果教師利用語言藝術，將一些重要和難理解的知識編成口訣，則能夠激發(fā)學生學習興趣，啟發(fā)學生思考，更好地理解和掌握病理生理學知識。例如，代謝性酸中毒對機體的影響可總結(jié)為“代酸影響多抑制，血管心臟全包括，中樞能量與遞質(zhì)，骨鈣釋放皆有關”。休克微循環(huán)衰竭期合并DIC形成可概括為“通過內(nèi)源和外源，形成廣泛微血栓；缺血缺氧酸中毒，感染細菌內(nèi)毒素；內(nèi)皮損傷Ⅲ因子，激活內(nèi)外兩系統(tǒng)”。針對病理生理學內(nèi)容難理解問題，教師應盡可能地將抽象的理論形象化，提綱挈領，將零散的知識點有機組織起來，化繁為簡，講授深入淺出[5]。

3.2 啟發(fā)式教學

啟發(fā)式教學是根據(jù)教學目的、教學內(nèi)容及學生已有知識水平，運用各種教學手段，采用啟發(fā)誘導方法傳授知識、培養(yǎng)能力，使學生積極主動地學習，掌握知識。古代教育家、思想家孔子曾說過，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。病理生理學教學中開展啟發(fā)式教學，可以調(diào)動學生學習主動性，激發(fā)求知欲和學習熱情，提高自學、理解及應用能力，為臨床課程學習奠定堅實基礎[6]。

教學實踐中可以運用多種方法開展啟發(fā)式教學，例如，列表比較啟發(fā)式教學，列表比較法是將教學方法中的列表法與比較法相結(jié)合。列表法將學科所涉及的內(nèi)容以表格形式進行歸納和分類，使分散的內(nèi)容趨于集中，使零碎的內(nèi)容趨于系統(tǒng)化、條理化，以達到層次分明、條理清晰、簡單明了的效果[7]；比較法則是通過比較來確定事物間的異同，對相關知識點進行比較，使學生豁然開朗。病理生理學內(nèi)容相對較多，教師如果獨立地把教材內(nèi)容講授一遍，則收效甚微；但如果選取部分內(nèi)容進行比較啟發(fā)式教學，不但省時省力，而且效果較好。如在講授發(fā)熱過程中，可以指導學生將發(fā)熱的時相及特點列表比較（見表1）。通過比較使學生在更深層次上把握發(fā)熱的本質(zhì)特征，提升對病理生理學知識的消化、遷移和運用能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維[8]。

表1 發(fā)熱時相及其特點比較

3.3 銜接連貫式教學

銜接連貫式教學[9，10]體現(xiàn)了學生職業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，注重引導學生掌握整個課程體系的內(nèi)涵，更好地發(fā)揮病理生理學的橋梁和紐帶作用，提高學生分析和解決臨床實際問題能力。病理生理學是聯(lián)系基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁課程，教學中需要熟悉與病理生理學相關的醫(yī)學基礎課程及臨床課程，能夠?qū)⑾嚓P內(nèi)容融會貫通，找到病理生理學與基礎課程、臨床課程的銜接點。努力開展銜接連貫式教學，突破學科間的界限，使學生鞏固舊知識，掌握新知識，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，調(diào)動學習積極性和興趣。如在講授缺氧時，先講解機體獲取氧氣的外呼吸、內(nèi)呼吸過程，再引導學生學習缺氧的概念、原因及類型，最后認識缺氧時機體的臨床表現(xiàn)。這種銜接基礎知識和臨床知識的方式在講解病理生理學很多內(nèi)容時都可采用。例如，在講授休克時，先學習微循環(huán)的結(jié)構、血流量的變化等內(nèi)容，隨后講解休克各個時期微循環(huán)改變機制及改變的結(jié)構，最后再認識休克各時期的臨床表現(xiàn)及各器官系統(tǒng)的功能變化。銜接連貫式教學能幫助學生建立起新、舊知識間的內(nèi)在聯(lián)系，不僅為學生學習病理生理學知識掃清了障礙，還能引導學生進行分析和思考，提高運用知識能力，為今后學習臨床課程做好鋪墊。

4 小結(jié)

古希臘生物學家普羅塔戈說：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需被點燃的火把?！苯滩碾m已編好，但課堂教學要靠教師自己組織。因此，一堂課究竟采用什么樣的教學方法，要根據(jù)教學內(nèi)容和學生認知能力而定。病理生理學教師應不斷更新教學理念，運用靈活多樣的教學方法，努力提高學生學習病理生理學的積極性，提高教學效果。

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