以課例研究為載體提高課堂教學實效

曾俊家

【摘 要】課例研究是基于課堂、基于集體備課下的一種行動性跟進式教學研究，是一種最生動、最具體，最貼近教師教學實際的教科研形式，有效提升了備課的實效性，提高了課堂過程的實效性，夯實了課后反思的基礎，構建了和諧的課堂教學環(huán)境，是新時期基礎教育改革的重大課題。

【關鍵詞】課例研究；課前備課；課堂過程；課后反思

課例研究是基于課堂、基于集體備課下的一種行動性跟進式教學研究，是我國傳統(tǒng)校本教研制度與活動的發(fā)展和創(chuàng)新，是教師專業(yè)成長的重要途徑，是教學相長的必要階梯。它以課堂作為載體，以真實的教學情境作為研究主題，包含教學設計、課堂觀察和反饋研討三個實踐研究環(huán)節(jié)。以改進整個教學過程為研究對象，或以改進教學環(huán)節(jié)為對象，或以改進教學關鍵事件為對象。一切研究行為都是基于課堂，研究于課堂，反饋與課堂，呈現(xiàn)于課堂，提升于課堂。近一年來，我校實施了集體備課下的課例研究，有效提升了課堂教學質量。

一、課例研究提升了課前備課的實效性

課例研究是基于一堂課的研究，是對教材、目標、教法、學法、教學手段的又一次審視和完善，是對課堂教學的“二次加工”。通過這一活動，幫助執(zhí)教者廓清自己的教學理想和藍圖，只有想清楚了，上課才能上明白。例如，我們好多老師備課的時候，備的既扎實又詳細，可謂面面俱到，但當只有面對自己的課堂實錄，聽同頭課，評議同頭課時，才知道備課時哪些知識點是可以取舍的，哪些環(huán)節(jié)是可以完善的，哪些方法是可以改進的。就如同所有優(yōu)質課都是最精彩的，因為它經過了好多次課前的優(yōu)化和改進，大大提高了備課的實效性和可操作性，自然呈現(xiàn)在我們面前的也是最好的。

二、課例研究提高了課堂過程的實效性

課前備課終歸是靜態(tài)的，是可以調整和掌控的，而上課卻是動態(tài)的、隨機的，是不可預知的，也是不可復制的。正如我校實施的基于集體備課下的“同課異構”活動，第二、第三位老師與第一位老師相比，在授課的過程、環(huán)節(jié)、方法等方面都會有所改進。因為第一位老師遵循的是“問題—研究—實踐”的教學過程，屬于課堂教學的“原品”，而第二位老師則是“觀摩——反思（集體評議）—問題—研究—實踐”的教學過程，屬于課堂教學的“初加工”，第三位老師則是“觀摩—反思（第一次集體評議）—問題—研究—實踐—再反思（第二次集體評議）—問題—再研究—再實踐”的教學過程，屬于課堂教學的“深加工”。顯而易見，后兩位老師都有行動性的研究，使得課堂的實效性更強。如，三位九年級的語文教師在處理《桃花源記》作品主題，這一教學難點時，由于授課的先后順序不一樣，采取的教學方法不一樣，取得的效果也不一樣。

第一位老師結合歷史背景資料，引導學生挖掘主題。

實錄1：師：請同學們默讀課文第四、五段，然后根據老師提供的背景，聯(lián)系歷史知識思考，并分組討論：這么美的地方它存在嗎？你有什么根據？如果不存在，作者為什么要這樣虛構呢？

然后教師根據學生反饋的信息，對學生的思路、表達等方面點撥。并進一步啟發(fā)學生進行大膽的想象：陶淵明的理想社會能實現(xiàn)嗎？你心目中的理想社會是怎樣的社會？

第二位老師運用相關圖片及作者生平故事來引導學生歸納；

實錄2：師：請同學說一說有關于陶淵明的小故事？

生1：我給大家講一個《陶淵明不為五斗米折腰 》的故事。陶淵明為人清高自律……不料陶淵明卻火了：“我豈能為五斗米向小人折腰！”馬上脫下官服，拋卻官印，回鄉(xiāng)下種田去了。

生2：我給大家講一個《陶淵明帶月荷鋤歸》的故事。陶淵明為官清廉，根本沒有任何積攢……“種豆南山下”，結果卻“草盛豆苗稀”。

生3：我給大家講一個《陶淵明討飯與作詩》的故事。有一天陶淵明餓得實在不行了……“銜戢知何謝，冥報以相貽。！”

師：陶淵明向往的是一種沒有剝削與壓迫的幸福美好生活，雖然他向往的理想社會還帶有這樣那樣的局限性，但他對理想的追求，對黑暗現(xiàn)實的否定，還是值得肯定的。

第三位老師則運用了一段根據《桃花源記》改編的動畫電影。

實錄3：師：作者在這篇課文中，為我們描繪了一幅“沒有剝削、沒有階級、沒有壓迫”的理想圖景，現(xiàn)在讓我們在一段視頻中去尋找答案吧。

師：教師播放《桃花源記》動畫電影。

生：觀看視頻，感悟“世外桃源”的涵義，在觀看與品讀中深入感受。

師：出示主題挖掘。這篇課文陶淵明以 為線索，按照 桃花源、 桃花源、 桃花源、 桃花源的順序，描繪了一個 的理想社會，寄托了作者的社會理想，反映了他對 的生活的向往，反映了當時人民厭惡戰(zhàn)爭的情緒和追求和平勞動生活的愿望。

細細分析之后，我們不難發(fā)現(xiàn)，在前兩位老師授課的過程中，第三位老師都進入了課堂現(xiàn)場觀察執(zhí)教者的課堂教學實施過程。他關注了教學過程中教師的教學理想與實際行為之間的差距，教學目標的達成度，學生的參與和互動，學生投入的程度，理解差異，相互的合作交流，教師的聆聽與回應，在他的思維中生成了新的課程資源，并將之內化呈現(xiàn)，運用到自己的課堂教學實踐中去。

三、課例研究夯實了課后反思的基礎

華東師范大學著名學者葉瀾教授說過這樣一句話：“一個老師寫一輩子教案也不一定成為名師，但是寫三年反思就有可能成為名師?！笨梢姺此嫉闹匾饔谩６械姆此?，無一例外都是基于一堂課的，都是課例研究的結果。它遵循“問題—實踐—反思—再實踐——再反思……”的良性過程。正如我國心理學家林崇德提出的“優(yōu)秀教師=教學過程+反思”的成長模式。它是可以激發(fā)教師的教學智慧，探索教材內容的嶄新呈現(xiàn)方式，它是我們教師成長的“催化劑”是教師發(fā)展的重要基礎。教師在這個“實踐—反思—再實踐”的過程中提升了自己的專業(yè)素質，比以前更自信，更成熟了。

四、課例研究構建了和諧的課堂教學環(huán)境

課例是教師課堂教學軌跡的真實反映，最終指向的是教師能力的發(fā)展，學生能力的提升，新型師生關系的構建。而課例研究所采用的這種跟進式行動研究嵌入了課堂教學的各個環(huán)節(jié)總，執(zhí)教者通過示范性，引領性的教學評價，逐步構建起語言交流技能的學習框架，構建教師和學生兩個主體的和諧。兩個主體的和諧相融才是理想的教學境界。課堂教學就是教師和學生的共生共長，這也正是課例研究的深遠目標。如果忽視了新型師生關系的構建，和諧課堂教學環(huán)境的創(chuàng)造，課例研究就無從談起。

總之，在不斷的實踐過程中，我深切體會到，課例研究是最具體、最生動，也是最貼近教師生活實際的教科研形式，是引導教師在教學行動中發(fā)展自己的才智，有效促進教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑。在新時期的基礎教育改革開啟之際，要切實推進學校課程改革的深入發(fā)展，有效開展教科研活動，我們必須聚焦課堂，研究課堂，開展行之有效的課例研究，努力讓課堂更精彩！

本文系甘肅省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“（欠發(fā)達地區(qū)）創(chuàng)造性地重構中學語文教材內容的課例研究”【課題批準號：GS[2015]GHB0750]】的研究成果。