高校思政課對(duì)話(huà)教學(xué)的師生角色定位探討

蔡小婷

摘要：對(duì)話(huà)教學(xué)是高校思想政治理論課課程教學(xué)的改革方向。對(duì)話(huà)教學(xué)的師生角色定位與傳統(tǒng)教學(xué)模式的師生角色有本質(zhì)的不同。對(duì)話(huà)教學(xué)的基本理念賦予了教師具有的教學(xué)態(tài)度：謙遜、愛(ài)、信任和寬容。在對(duì)話(huà)教學(xué)中，教師是引導(dǎo)者、傾聽(tīng)者和合作者；學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、積極的創(chuàng)造者和批判性的思想者。唯有如此，方能構(gòu)建和諧共生的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：對(duì)話(huà)教學(xué)；思想政治理論課；師生；角色定位

中圖分類(lèi)號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10017836（2017）04002503

告別獨(dú)白，走向?qū)υ?huà)，是高校思想政治理論課教育的改革方向。在這種新的課堂教學(xué)氛圍中，學(xué)生主體性得到增強(qiáng)，自主空間擴(kuò)大，課堂上探究氛圍變濃厚……但也應(yīng)該看到，由于很多教師慣于將對(duì)話(huà)教學(xué)理解為一種對(duì)話(huà)技巧，而非一種教學(xué)理念，因此在對(duì)話(huà)教學(xué)中，其師生角色定位常常模糊不清，與傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)的師生角色并無(wú)二致。實(shí)踐證明，師生角色定位的模糊，就很難讓對(duì)話(huà)教學(xué)真正走入高校思政課的課堂，課程的教學(xué)改革也因此大打折扣。

一、“灌輸式”教學(xué)中師生關(guān)系的理論分析

今天我們對(duì)教師角色的定位，往往離不開(kāi)韓愈的名句“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！边@種傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)實(shí)質(zhì)是“灌輸式”教學(xué)中對(duì)教師角色的定位。它突出了教師的主體性地位，但往往只能做到“傳道、授業(yè)”，只是做到知識(shí)的接收、輸入和存儲(chǔ)，并不見(jiàn)得可以“解惑”。因?yàn)殡x開(kāi)了探究，離開(kāi)了實(shí)踐，離開(kāi)了思考，知識(shí)就難以得到創(chuàng)造，“惑”也未必得以解開(kāi)。在這種教學(xué)模式下，“學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)戶(hù)。教師不是去交流，而是發(fā)表公報(bào)，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料?！盵1]25在思政課教學(xué)中，學(xué)生成為保管人，意味著僅僅對(duì)思想政治理論概念的生吞活剝，不求甚解，而對(duì)自身所處的政治生活環(huán)境則茫然無(wú)知，漠不關(guān)心。而教師作為儲(chǔ)戶(hù)，則變成了思想理論的“灌輸者”，除了具有“洗腦”這一功能，并無(wú)特別之處。學(xué)生自然心生抵觸感，課堂教學(xué)必然在沉悶、靜態(tài)、無(wú)活力的氛圍中進(jìn)行。

在這種教學(xué)模式下，教師成為知識(shí)淵博的權(quán)威者，成為現(xiàn)成知識(shí)的傳授者，成為教學(xué)的壓迫者。而學(xué)生被想象成絕對(duì)的無(wú)知者，成為現(xiàn)成知識(shí)的接受者，成為教學(xué)的被壓迫者。于是，二者的關(guān)系演化成了“教師教，學(xué)生被教；教師無(wú)所不知，學(xué)生一無(wú)所知；教師思考，學(xué)生被考慮；教師講，學(xué)生聽(tīng)——溫順地聽(tīng)；教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；教師做出選擇并將選擇強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生唯命是從；教師做出行動(dòng)，學(xué)生則幻想通過(guò)教師的行動(dòng)而行動(dòng)；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，而學(xué)生只純粹是客體?！盵1]25—26在“灌輸式”教育模式下，學(xué)生只是單調(diào)地、被動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界，而不是主動(dòng)地創(chuàng)造世界。長(zhǎng)期以來(lái)單調(diào)地、被動(dòng)地認(rèn)識(shí)世界，其后果必然導(dǎo)致學(xué)生的普遍輕信，缺乏質(zhì)疑和批判精神。在人云亦云、競(jìng)相模仿的情景下，學(xué)生的創(chuàng)造力自然無(wú)從談起。

在信息網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，知識(shí)呈爆炸性增長(zhǎng)。缺乏自主思考和質(zhì)疑批判精神的大學(xué)生面對(duì)爆炸性信息自然無(wú)所適從，只會(huì)鸚鵡學(xué)舌般地說(shuō)著別人的觀點(diǎn)、聲音，輕信謠言，而漠視、扭曲自己的觀點(diǎn)。更為甚者，由于對(duì)思想政治理論概念一知半解，對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)缺乏思考，偏激化、極端化的歷史觀和是非觀，比比皆是。這與思政課的教學(xué)宗旨完全背道而馳，教育的功能被弱化，甚至被扭曲化。

二、對(duì)話(huà)教學(xué)中教師具有的教學(xué)態(tài)度

羅素在評(píng)述蘇格拉底的辯證法時(shí)，曾提到“蘇格拉底的處理方法所適用的，乃是那些我們對(duì)之已有足夠的知識(shí)而可以達(dá)到正確結(jié)論的事物，但由于我們思想混亂或者缺乏分析的緣故而未能對(duì)于我們所知的東西加以最好的邏輯的使用?！盵2]換言之，對(duì)話(huà)教學(xué)所適用的學(xué)科應(yīng)是邏輯的事情而非發(fā)現(xiàn)事實(shí)的事情。高校的思想政治理論課恰恰是這樣一門(mén)學(xué)科。大學(xué)生在中學(xué)的政治理論教育中都多少學(xué)習(xí)一些政治理論術(shù)語(yǔ)，多少懂得運(yùn)用一些馬克思主義的基本理論，對(duì)周遭的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和國(guó)際環(huán)境皆有所了解。他們所欠缺的是如何在教師的引導(dǎo)下，以自己的方式來(lái)認(rèn)識(shí)世界、發(fā)現(xiàn)世界和改造世界。對(duì)話(huà)教學(xué)的運(yùn)用正是建立在已有知識(shí)的建構(gòu)下，通過(guò)理清師生之間混亂的思想，通過(guò)討論得以發(fā)現(xiàn)真理。

對(duì)話(huà)教學(xué)的基本理念賦予了教師具有的教學(xué)態(tài)度：謙遜、愛(ài)、信任和寬容。不同于以往的權(quán)威的全知者的教學(xué)態(tài)度，教師具備的第一教學(xué)態(tài)度應(yīng)該是謙遜。因?yàn)榻處煈?yīng)該明白：“教學(xué)是以教者亦學(xué)的方式進(jìn)行的：一方面，教員認(rèn)識(shí)到了先前已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)；另一方面，當(dāng)教員觀察初學(xué)者如何好奇地領(lǐng)會(huì)老師傳授的知識(shí)時(shí)，他們也能發(fā)現(xiàn)不確定性和正誤?！盵3]具有謙遜的教學(xué)態(tài)度是教師與學(xué)生對(duì)話(huà)交流的第一步。而要想具有謙遜的教學(xué)態(tài)度，首先需要教師具備勇氣，放下傲慢自大的態(tài)度，自信、自尊和尊重學(xué)生。唯有此，師生之間方能共同學(xué)習(xí)、共同交流、共同探究。

教師具備的第二教學(xué)態(tài)度應(yīng)該是：愛(ài)心和信任?！皼](méi)有愛(ài)心，教師的工作將失去意義。”[3]愛(ài)心不僅針對(duì)學(xué)生，還應(yīng)包括對(duì)教學(xué)過(guò)程的摯愛(ài)。只有對(duì)世界，對(duì)學(xué)生，對(duì)教學(xué)充滿(mǎn)了無(wú)限的摯愛(ài)，對(duì)話(huà)才有可能存在。而“對(duì)人的信任是對(duì)話(huà)的先決要求。信任是通過(guò)對(duì)話(huà)建立的”[1]40。教師在教學(xué)過(guò)程中具有對(duì)學(xué)生熾熱的愛(ài)，對(duì)學(xué)生思維能力和創(chuàng)造力高度的信任，師生之間才能達(dá)成互信，才可能在自主的討論中達(dá)到共識(shí)。

教師具備的第三教學(xué)態(tài)度應(yīng)該是：寬容。“沒(méi)有寬容，教育工作無(wú)法展開(kāi)；沒(méi)有寬容，可信的民主實(shí)踐就失去了可行性；沒(méi)有寬容，所有的教育實(shí)踐將自我否定?！盵3]寬容并非無(wú)視原則，無(wú)視紀(jì)律。相反，“寬容需要在有約束、尊重原則的環(huán)境中踐行?！盵3]在遵守紀(jì)律和尊重原則的氛圍下，教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)多一點(diǎn)耐心、多一點(diǎn)耐性，多一點(diǎn)等待，有時(shí)候可能會(huì)起到事半功倍的效果。寬容是表達(dá)善于等待、善于傾聽(tīng)不可或缺的一種可貴品質(zhì)。

只有教師真正理解了對(duì)話(huà)教學(xué)的基本理念，將其謙遜、愛(ài)心、信任和寬容的教學(xué)品質(zhì)貫之以教學(xué)課堂中，對(duì)話(huà)教學(xué)才能避免被工具化或技術(shù)化的傾向，才能凸顯出對(duì)話(huà)教學(xué)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。

三、對(duì)話(huà)教學(xué)中的教師觀

在對(duì)話(huà)教學(xué)中，教師不再是教學(xué)“神壇”上高高在上的權(quán)威者，而是學(xué)生循循善誘的引導(dǎo)者、傾聽(tīng)者和與學(xué)生積極交流的合作者。教師的角色發(fā)生實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)換?！敖處煹穆氊?zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞?！盵4]

高校思想政治理論課集思想性與知識(shí)性于一體，引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立中國(guó)特色的社會(huì)主義共同理想，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。因此，對(duì)于思想政治教育工作者，其“導(dǎo)”的作用更甚于“教”的職能。而教師要成為出色的引導(dǎo)者，至少要發(fā)揮幾個(gè)方面的作用。其一，世界觀、人生觀和價(jià)值觀的引導(dǎo)。在信息網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)，價(jià)值多元化，文化相對(duì)主義的論調(diào)俯拾即是。與此同時(shí)，多元化的時(shí)代也容易導(dǎo)致世界觀和價(jià)值觀的混亂，是非不分，顛倒黑白也頗有市場(chǎng)。作為對(duì)話(huà)教學(xué)的引導(dǎo)者，教師應(yīng)該肩負(fù)起對(duì)大學(xué)生世界觀、人生觀和價(jià)值觀引導(dǎo)的責(zé)任。以毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論課程為例，在討論實(shí)事求是的思想路線(xiàn)時(shí)，很多大學(xué)生直接把意識(shí)信念、精神信仰等同于唯心主義，對(duì)唯物主義存在片面化的理解。在這種情況下，教師不應(yīng)僅僅是對(duì)概念的闡述，還應(yīng)聯(lián)系實(shí)際，并突出唯物主義者或無(wú)神論者堅(jiān)定的價(jià)值理念，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解什么是唯物主義，什么是唯心主義，從而加強(qiáng)對(duì)學(xué)生世界觀的引導(dǎo)。其二，營(yíng)造民主平等的對(duì)話(huà)氛圍。民主平等是對(duì)話(huà)教學(xué)的基本理念。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)努力喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，營(yíng)造一種民主平等的對(duì)話(huà)氛圍。在新型的師生關(guān)系下，教師不再只是知識(shí)的傳遞者，而是在學(xué)習(xí)與交流中共同的探究，共同的創(chuàng)造。在面對(duì)爭(zhēng)議性話(huà)題時(shí)，教師也不再以真理的壟斷者或知識(shí)的權(quán)威者發(fā)言，而應(yīng)以一種平等的身份真誠(chéng)發(fā)言，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題本身的理解，進(jìn)而建構(gòu)自身的知識(shí)體系。如在探討“科學(xué)發(fā)展觀”中“人與自然的關(guān)系”時(shí)，到底是“以人為本”，還是“以人類(lèi)為中心”，還是“生命平等觀”。教師不應(yīng)急于拋出答案，而應(yīng)該在考察人類(lèi)與自然界的歷史中，在討論當(dāng)前的迫切的環(huán)境發(fā)展問(wèn)題中，逐步達(dá)成共識(shí)。

在對(duì)話(huà)教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)候沉默的力量甚于說(shuō)話(huà)的力量。加拿大現(xiàn)象學(xué)家范梅南（Max van Manen）曾說(shuō)過(guò)：“在良好的談話(huà)中，沉默與說(shuō)話(huà)同樣重要。機(jī)智知道沉默的力量，也知道何時(shí)保持沉默。”[5]在對(duì)話(huà)教學(xué)中，教師既要善于引導(dǎo)，更要善于等待，給予學(xué)生自主的討論空間，同時(shí)給學(xué)生帶來(lái)開(kāi)放、信任的氛圍。這個(gè)時(shí)候的教師，就成為一名傾聽(tīng)者，耐心地等待學(xué)生的言說(shuō)，在等待和傾聽(tīng)中讓學(xué)生找回了自我，喚醒了自身的主體意識(shí)。在思政課中，在學(xué)生自主討論，小組發(fā)言，課程中的問(wèn)與答環(huán)節(jié)時(shí)，教師要時(shí)刻充當(dāng)一名傾聽(tīng)者，用寬容與耐心去等待學(xué)生的自主創(chuàng)造。學(xué)生也能在這樣的教學(xué)氛圍中找回自我，找回自信，和諧共生的氛圍也可因此形成。

在對(duì)話(huà)教學(xué)中，學(xué)習(xí)不再只是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞，而是知識(shí)的重新建構(gòu)。因此，對(duì)話(huà)教學(xué)的基本理念必然包含互動(dòng)與交流、溝通與合作。換言之，教師必須融于教學(xué)情境中，必須成為學(xué)生群體中平等的一員，與學(xué)生積極交流、共同學(xué)習(xí)，共同創(chuàng)造?；诖耍處熓紫葢?yīng)該勇敢地承認(rèn)自己的“無(wú)知”。因?yàn)椤耙磺刑釂?wèn)和求知欲望都是以無(wú)知的知識(shí)為前提——這也就是說(shuō)，正是某種確切的無(wú)知才導(dǎo)致某種確切的問(wèn)題”[6]。只有教師確認(rèn)了自己的“無(wú)知”，課題上所有的問(wèn)題才具有真實(shí)性。教師與學(xué)生的共同學(xué)習(xí)與共同的探究才更顯示出真實(shí)性，溝通與合作，互動(dòng)與交流才能體現(xiàn)出它的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，教師與學(xué)生方可在共同的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造中一起成長(zhǎng)。

四、對(duì)話(huà)教學(xué)中的學(xué)生觀

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，學(xué)生只是作為儲(chǔ)存器的另一端，作為保管人，被動(dòng)地接受知識(shí)，耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲(chǔ)材料。而這些材料意味著什么，是否被理解，是否與自己生活經(jīng)歷相關(guān)，則變得無(wú)足輕重。在這種情境下學(xué)習(xí)，學(xué)生的個(gè)性被壓抑，創(chuàng)造力遭到抹殺，質(zhì)疑和批判精神更無(wú)從談起。

在對(duì)話(huà)教學(xué)中，學(xué)生從學(xué)習(xí)的客體轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)的主體，從被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，變成主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。在學(xué)習(xí)態(tài)度上，學(xué)生不再執(zhí)迷于追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是不唯上、不唯師、不唯書(shū)、只唯實(shí)。一方面勇于質(zhì)疑和挑戰(zhàn)權(quán)威，另一方面尊重事實(shí)，在事實(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)合理質(zhì)疑和理性批判。學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上也是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。作為知識(shí)的建構(gòu)者，學(xué)生必然會(huì)結(jié)合自己的知識(shí)背景、科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和自己的生活經(jīng)歷，對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行重新的整合、思考和分析，從而建構(gòu)自己的知識(shí)的體系。作為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，學(xué)生在平時(shí)會(huì)注重關(guān)注時(shí)事熱點(diǎn)，關(guān)注國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)，對(duì)周遭的社會(huì)問(wèn)題感興趣，成為關(guān)心國(guó)家前途命運(yùn)的新生代。作為知識(shí)的建構(gòu)者，學(xué)生在思想政治理論課堂上，會(huì)積極地與同學(xué)交流，與老師探討，共同探究，共同思考，共同成長(zhǎng)。

對(duì)話(huà)教學(xué)重視質(zhì)疑和批判思維的培養(yǎng)。巴西教育家保羅·弗萊雷認(rèn)為“除非對(duì)話(huà)雙方進(jìn)行批判性思維，否則真正的對(duì)話(huà)也無(wú)從談起。這種思維認(rèn)識(shí)到人與世界之間存在著一種不可分割的一致關(guān)系，而且不把人與世界分離開(kāi)來(lái)；這種思維認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是一個(gè)過(guò)程，是一種改造，而不是一個(gè)靜態(tài)的存在；這種思維不把思維本身與行動(dòng)分開(kāi)，而是不斷讓自己浸沒(méi)暫時(shí)性之中，而不擔(dān)心該冒什么風(fēng)險(xiǎn)?！盵1]41因此，在對(duì)話(huà)教學(xué)中，學(xué)生不是把歷史、把世界看成是一成不變的存在，不是對(duì)過(guò)去、對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶。學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)習(xí)者變成了批判性的思想者?！爸挥幸筮M(jìn)行批判性思維的對(duì)話(huà)才能產(chǎn)生批判性思維。”[1]41要進(jìn)行批判性思維的對(duì)話(huà)，一要要求教師和學(xué)生對(duì)“人類(lèi)深信不疑，對(duì)他們的制造與再制造、創(chuàng)造和再創(chuàng)造的力量深信不疑，對(duì)人能變得更加完美的使命深信不疑”[1]40。換言之，教師要信任學(xué)生，學(xué)生更要有充分的自信。建立在自信的基礎(chǔ)上，才勇于質(zhì)疑和挑戰(zhàn)權(quán)威，才能進(jìn)行批判性思維的對(duì)話(huà)。二要教師與學(xué)生著眼于歷史，立足于現(xiàn)在，放眼于未來(lái)。要把歷史與世界看成是動(dòng)態(tài)的存在，是一個(gè)過(guò)程，方能在學(xué)習(xí)與知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中有所創(chuàng)造，從而培養(yǎng)質(zhì)疑與批判性的思維。因此，在思想政治理論課的課堂上，教師要給予學(xué)生自主的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，自行創(chuàng)造生成性主題。學(xué)生在自主的學(xué)習(xí)中逐步成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、積極的創(chuàng)造者和批判性的思想者。只有這樣，教育才能顯示出生機(jī)活力，自主的創(chuàng)造和人的全面發(fā)展才可以步入軌道。

五、和諧共生的師生關(guān)系

對(duì)話(huà)教學(xué)的哲學(xué)是馬丁·布伯的對(duì)話(huà)主義哲學(xué)及詮釋學(xué)。布伯認(rèn)為，個(gè)體同世界上各種存在物發(fā)生關(guān)系的方式有兩種，分別用“我—你”和“我—它”來(lái)表示。而“我—你”關(guān)系被視為真正的對(duì)話(huà)關(guān)系?！啊摇汴P(guān)系的確立，維護(hù)了人與對(duì)象之間的非人為的天然聯(lián)系，建構(gòu)在教育管理中一種全新的審視人的觀念，即合理對(duì)待對(duì)話(huà)者——他者的地位?！盵7]這種關(guān)系本體論打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，打破了要么“以教師為中心”，要么“以學(xué)生為中心”的片面發(fā)展模式。這種關(guān)系本體論超越了傳統(tǒng)的二元對(duì)立思維，倡導(dǎo)“我”中有“你”，“你”中有“我”。師生之間在對(duì)話(huà)中共同獲益，共同合作，共同成長(zhǎng)。

在“我—你”的關(guān)系世界中，對(duì)話(huà)教學(xué)意味著師生之間民主平等、尊重、信任、寬容和愛(ài)。在這種新型師生關(guān)系中，師生之間要相互尊重彼此的人格尊嚴(yán)，要信任他人的創(chuàng)造和再創(chuàng)造的能力，要耐心寬容地去等待彼此的成長(zhǎng)。在這樣一種民主平等、互動(dòng)交流、溝通與合作的氛圍中，和諧共生的師生關(guān)系也可由此產(chǎn)生。于是，“通過(guò)對(duì)話(huà)，教師的學(xué)生（studentsoftheteacher）及學(xué)生的教師（teacherofthestudents）等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語(yǔ)隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生（teacherstudent）及學(xué)生教師（studentsteachers）?！盵1]31

構(gòu)建和諧共生的師生關(guān)系，其第一要義在于堅(jiān)持對(duì)話(huà)教學(xué)的價(jià)值理念，倡導(dǎo)“我—你”世界的關(guān)系本體論。在這樣的價(jià)值理念下，教師要展示自己的個(gè)人教學(xué)藝術(shù)和人格魅力，成為學(xué)生循循善誘的引導(dǎo)者，耐心的傾聽(tīng)者、平等的合作者和真誠(chéng)的賞識(shí)者，使學(xué)生可以自主思考、自主創(chuàng)造，個(gè)性得到充分張揚(yáng)。

構(gòu)建和諧共生的師生關(guān)系，還需要教師耐心寬容的等待?！皩W(xué)習(xí)是需要耐性的活動(dòng)，我們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中將會(huì)體驗(yàn)到痛苦、樂(lè)趣、勝利、失敗、懷疑和快樂(lè)?！盵3]作為一門(mén)以追求學(xué)生的理想與價(jià)值為基準(zhǔn)的學(xué)科，思政課教師的耐心等待要甚于其他學(xué)科。因?yàn)樗颊n教師不僅僅是教學(xué)的引導(dǎo)者，在某種意義上也起著人生向?qū)У淖饔?。思政課教師無(wú)法去“強(qiáng)制”學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，但在學(xué)習(xí)生活中卻無(wú)時(shí)無(wú)刻不起著向?qū)У淖饔?。因此，此時(shí)的耐心、寬容、愛(ài)與信任顯得更為重要。

高校思政課對(duì)話(huà)教學(xué)的師生角色定位，需要真正透徹地理解對(duì)話(huà)教學(xué)的理念，將民主、平等、愛(ài)、信任、謙遜、耐心和寬容融入于課堂中。這是一個(gè)持續(xù)而又漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要付出艱苦而卓絕的努力。因此，熱愛(ài)教學(xué)，將教學(xué)視之為教師的生命是教師最重要的自我定位。唯有如此，方能真正貫徹對(duì)話(huà)教學(xué)的理念。

參考文獻(xiàn)：

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[2]羅素.西方哲學(xué)史（上卷）[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1963：117.

[3]保羅·弗雷勒.十封信[M].南京：江蘇人民出版社，2006：31，73，75—76，76，49—50.

[4]聯(lián)合國(guó)教科文組織.學(xué)會(huì)生存[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：108.

[5]轉(zhuǎn)引自張華.重建對(duì)話(huà)教學(xué)的方法論[J].教育發(fā)展研究，2011（22）.

[6]伽達(dá)默爾.真理與方法（上卷）[M].上海：上海譯文出版社，1994：470.

[7]吳景松.論馬丁·布伯的對(duì)話(huà)哲學(xué)與教育管理觀的重建[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2006（6）.（責(zé)任編輯：朱嵐）