科南特基于“全人類共同利益”的哈佛大學(xué)通識教育改革

收稿日期：2017-01-09

作者簡介：田雪芹，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生，寧夏大學(xué)新華學(xué)院教師。（西安/710062）

摘要：科南特基于“全人類的共同利益”對哈佛大學(xué)教育中的不足進(jìn)行反思并大刀闊斧地對其實(shí)施了影響深遠(yuǎn)的通識教育改革?？颇咸貜?qiáng)調(diào)哈佛大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)：不僅僅在于培養(yǎng)一個美國公民，而是關(guān)注人類共同利益、具有國際視野的人；要培養(yǎng)一個能有效思考和表達(dá)、具備批判精神、廣博的學(xué)識和精湛的專業(yè)知識、對全人類的文化和文明有普遍的了解，而不偏狹于某一地區(qū)、某一文明、對人類的共同利益和命運(yùn)普遍關(guān)注的人。為了實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，他在哈佛任校長期間不遺余力地對哈佛進(jìn)行了卓有成效的通識教育改革，即核心課程改革，此改革幾乎成為了全球高等教育通識教育改革的風(fēng)向標(biāo)。現(xiàn)今，中國大學(xué)生未來就業(yè)、學(xué)習(xí)、生活不能僅局限于國內(nèi)，而應(yīng)以全球為背景，反思中國高等教育專業(yè)化帶來的問題，大力推進(jìn)高校通識教育改革，培養(yǎng)具有國際視野的年輕一代?？颇咸貙鸫髮W(xué)的通識教育改革經(jīng)驗，對于深入反思中國的大學(xué)通識教育改革和提出應(yīng)對策略具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：科南特；通識教育改革；核心課程；中國高等教育

聯(lián)合國教科文組織不久前發(fā)布了一份新的研究報告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》。這是聯(lián)合國教科文組織成立70年以來，繼1972年發(fā)布的《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》（簡稱富爾報告）和1996年發(fā)布的《教育：內(nèi)在的財富》（簡稱德洛爾報告）以后的第三份重要的報告。這份報告必定像前兩份報告那樣對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生重大的影響。[1]尤其是這份報告基于全人類共同的利益，反思教育存在的問題，對教育的專業(yè)化和碎片化、對人的“完整性”的消解、對人文精神的缺失都進(jìn)行了深刻反思，呼吁教育要去“工具化”，以及提升人的尊嚴(yán)、人文精神重返教育的迫切性。而科南特在70年前對哈佛大學(xué)的通識教育改革即是前瞻性地解決專業(yè)教育與人文教育的割裂。科南特對哈佛通識教育改革的目的在于讓人的思想更自由、心靈更高貴，讓人更有尊嚴(yán)地活著，這也是哈佛一直以來教育的基本原則。這對于占全球人口五分之一、正在被環(huán)境問題深深困擾、教育專業(yè)化愈演愈烈的大國——中國的高等教育有怎么樣的啟迪呢？值得深思和深入研究。

一、科南特及其在哈佛大學(xué)的通識教育改革實(shí)踐

1933年，詹姆士·科南特（James B.Conant）當(dāng)選為哈佛的第23任校長（任期1933-1953年）。不同于艾略特和羅威爾那樣出身于名門望族，科南特出身波士頓平民家庭。通過自己的勤奮努力，于1913年獲得哈佛學(xué)士學(xué)位，1916年獲得博士學(xué)位。他為人比較低調(diào)和務(wù)實(shí)。在校長的就職典禮上他說：“我不打算像羅威爾那樣在公眾大型集合場中發(fā)表就職演說，因為我對哈佛的改革還沒有一套完整的事先計劃。”[2]在1936年哈佛創(chuàng)校三百周年的校慶典禮上，科南特作了他第一次公開場合的演講，題為《美國大學(xué)的傳統(tǒng)——昨日與明天》。他認(rèn)為美國的大學(xué)必須在四方面求取卓越而平衡的發(fā)展：（1）學(xué)術(shù)的提升，（2）文科和理科教育，（3）專業(yè)教育，（4）學(xué)生生活。此外，科南特特別指出，哈佛本來就是由一群反對英國國教的異議人士所創(chuàng)設(shè)的，哈佛擁有包容不同意見的自由傳統(tǒng)，哈佛將繼續(xù)保持并發(fā)揚(yáng)這種自由思想、探求真理的校風(fēng)。

科南特本人雖是科學(xué)家出身，但他以對歷史和西方哲學(xué)的研究而享有盛名，具有較高的人文素養(yǎng)。作為二戰(zhàn)后哈佛大學(xué)的舵手，他首先需要思考的是，大學(xué)在人類文明和社會發(fā)展中究竟應(yīng)扮演什么樣的角色？大規(guī)模的戰(zhàn)爭，僅僅是一兩個人的錯嗎？是什么導(dǎo)致人性的普遍墮落和倒退？如何在自由社會中培養(yǎng)具備基本良知的公民？大學(xué)教育在多大程度上能開發(fā)出人性中善的潛質(zhì)？為了確定哈佛未來的教育目標(biāo)，1943年，科南特籌建了一個委員會以研究“自由社會中通識教育的目標(biāo)”，并任命哈佛歷史系兼文理學(xué)院院長巴克為主席。這個委員會由12位在歷史、教育、生物、哲學(xué)、語文、政治、化學(xué)、物理等方面表現(xiàn)杰出的教授和校外人士組成。歷經(jīng)兩年的調(diào)查研究，該委員會于1945年發(fā)表了《自由社會的通識教育》（General Education in A Free Society）。該書以哈佛的傳統(tǒng)深紅為封面，因而習(xí)稱為紅皮書（Redbook），也有人稱它為二戰(zhàn)后通識教育改革的“圣經(jīng)”?？颇咸貫樵摃髁艘粋€很長的序。該書的內(nèi)容基本上反映了科南特領(lǐng)導(dǎo)下哈佛通識教育改革的基本思想。至少從書名就可以看出該書學(xué)術(shù)價值和政治目的并存。書中更明確指出，通識教育的目的在于宣傳民主價值，教育大學(xué)生如何成為自由社會的公民。

·比較教育·科南特基于“全人類共同利益”的哈佛大學(xué)通識教育改革

哈佛紅皮書提出通識教育的目的在于培養(yǎng)“完整的人”。此種人需具備四種能力：（1）有效思考的能力；（2）能清晰地溝通思想的能力；（3）能做具體明確判斷的能力；（4）能辨識普遍性價值的認(rèn)知能力。通識教育和專業(yè)教育是高等教育中兩個不可分割的組成部分。通識教育的目的在于培養(yǎng)有責(zé)任感的人和公民，專業(yè)教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)入職場后應(yīng)具備的基本技能，二者是相輔相成、不可分割的。紅皮書提出通識課程應(yīng)包括人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)三大領(lǐng)域。該書提出的課程計劃中要求每個學(xué)生修滿16門課程方可畢業(yè)。其中6門是通識課程（由羅威爾時期的四門又增加兩門），這六門通識課程必須在人文、社會、自然三大領(lǐng)域中至少選一門， 而其中人文領(lǐng)域中必須選讀文學(xué)經(jīng)典名著 （Great Texts of Literature）。此外，還可以選讀文學(xué)、哲學(xué)、美術(shù)、音樂方面的科目。社會科學(xué)領(lǐng)域中必須選讀西方思想與制度（Western Thought Institutions）。此外，可以選讀美國的民主、人際關(guān)系方面的科目。自然科學(xué)領(lǐng)域中可以選讀自然科、數(shù)學(xué)、物理、生物等方面的科目 。紅皮書提出的觀點(diǎn)和課程方案構(gòu)建了通識教育課程的基本框架，奠定了哈佛實(shí)施通識教育的基礎(chǔ)?？颇咸卦诠鸬慕逃母镏泻芎玫囟x和平衡了通識教育和專業(yè)教育?？颇咸卣J(rèn)為：“在我們的實(shí)際生活中，通識教育和專業(yè)教育是不可分的，將兩種教育完全對立起來是非常危險的做法，通識教育對培養(yǎng)學(xué)生今后作為一個負(fù)責(zé)的人和公民，是不可或缺的一部分?！鄙鐣止ぴ絹碓郊?xì)，對專門人才的需求也越來越專門化。面對此種情況科南特認(rèn)為：“我們生活在一個專業(yè)化時代，學(xué)生的成功與否往往取決于他對某個專業(yè)的選擇，無論是化學(xué)家、醫(yī)生、工程師，還是某個手工或技術(shù)性行業(yè)的專家，專業(yè)，不管是對他們自身還是社會的發(fā)展都是至關(guān)重要的，它是推動我們變革社會的一種方式?！币虼?，忽視專業(yè)教育是危險的，不利于社會的整體進(jìn)步和發(fā)展。因此，必須使專業(yè)教育和通識教育達(dá)到融合，相互滋養(yǎng)，從彼此的領(lǐng)域中吸取養(yǎng)分，把“個體培養(yǎng)成既是某一領(lǐng)域的專業(yè)人才，又是具備一定人文素養(yǎng)的自由公民”，促進(jìn)社會的和諧發(fā)展。

二、科南特在哈佛大學(xué)通識教育改革的影響

科南特領(lǐng)導(dǎo)下的這次通識教育改革，從純學(xué)術(shù)的方面看它只是對羅威爾主持的通識教育改革和芝加哥大學(xué)的名著運(yùn)動進(jìn)行了某種整合，然后又加入了一些民主意識教育，沒有太多的原創(chuàng)性和重大突破。但是這次改革仍然在全美引起了很大的反響，尤其是對美國其它高等院校課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生了巨大的影響。許多院校紛紛調(diào)整課程，反思專業(yè)教育和自由教育割裂的危害，并進(jìn)一步加強(qiáng)通識教育，把許多新的科目或內(nèi)容引入通識課堂。隨著戰(zhàn)后美國在世界中角色的轉(zhuǎn)變，高等教育也開始注意非西方的或美國之外的其他國家的文化和經(jīng)驗以及新舊學(xué)科內(nèi)容的組合。如布蘭迪斯大學(xué)（Brandeis University）開設(shè)了自然和社會學(xué)科交叉學(xué)科“二十世紀(jì)的物理及其哲學(xué)的意義”（Twentieth Century Physics and Its Philosophical Implications）以及其他以解決人類共同問題為中心的科目。安提克大學(xué)（Antioch college）開設(shè)了“人類存亡問題的全球觀點(diǎn)”（Human Survival in Global Perspectives）以及其他注重思考方法的培養(yǎng)而非傳述內(nèi)容的科目。布朗大學(xué)（Brown University）開設(shè)了“思想的類型” （Modes of Thought）以及注重個別差異的小型討論課程。杜克大學(xué)（Duke University）舉辦了“學(xué)習(xí)經(jīng)驗小組討論” （Small Group Learning Experiences） 等等。[3]

在紅皮書的間接影響下，哈里·S· 杜魯門總統(tǒng)于1946年建立了一個高等教育委員會，該委員會于1947年發(fā)表了題為《致力于美國民主的高等教育》的報告。報告主張大量擴(kuò)充高等教育，要求各個學(xué)校擴(kuò)大招生，各州增設(shè)各類高校，特別是社區(qū)學(xué)院；認(rèn)為高等教育不應(yīng)該受到個人獎金、種族、宗教、地區(qū)、學(xué)歷等方面的限制；主張強(qiáng)化通識課程和實(shí)施通識教育方案，要求通識教育與專業(yè)教育密切結(jié)合。該委員會呼吁將高校的招生人數(shù)提高一倍，即從1974年的230萬提高到1960年的460萬人。該委員會還建議：首先，各州設(shè)立機(jī)構(gòu)，計劃在全州范圍內(nèi)建立新的高等教育學(xué)院；其次，迅速擴(kuò)展社區(qū)初級學(xué)院規(guī)模；再次，由聯(lián)邦政府根據(jù)需要設(shè)立本科生和研究生獎學(xué)金項目；最后，通過聯(lián)邦政府的立法取締基于種族、膚色、性別和收入等差別在高等教育中存在的歧視。該報告主張高等教育的大眾化，認(rèn)為任何美國公民都有權(quán)要求接受至少兩年的高等教育。當(dāng)時，國會對該委員會的報告反應(yīng)冷淡——沒有舉行聽證會，沒有頒布任何法令，也沒有任何撥款。但是該報告的深層影響相當(dāng)深遠(yuǎn)：州政府建立了相關(guān)機(jī)構(gòu)；社區(qū)學(xué)院增多；聯(lián)邦政府最后設(shè)立了許多獎學(xué)金和貸款計劃；雖然歷史遺留的歧視問題沒有完全消失，但在相對減弱。從這個意義上講，紅皮書間接地對美國戰(zhàn)后社會生活產(chǎn)生的影響是不可估量的。

該報告是美國高等教育大眾化時代到來的一個引擎。由此，政府開始對高等教育的服務(wù)功能進(jìn)行強(qiáng)化。該報告也引發(fā)了美國高等教育觀念的一個新的轉(zhuǎn)折，即要求大學(xué)走出象牙塔去服務(wù)于社會。杜魯門的委員會認(rèn)為美國大學(xué)不能再認(rèn)為自己僅僅是培養(yǎng)知識精英的機(jī)構(gòu)，而是必須成為“每個公民、青年和成人有能力、有勇氣繼續(xù)學(xué)習(xí)的手段，不管是正式的還是非正式的學(xué)習(xí)，只要他的天賦能力允許”[4]。

此報告專門用一章“通識教育和職業(yè)教育的關(guān)聯(lián)”來闡述有關(guān)職業(yè)教育和通識教育的問題。對當(dāng)時的專業(yè)教育進(jìn)行了反思，認(rèn)為過于專精化會導(dǎo)致知識的割裂和人格的不完整，對個人和社會的發(fā)展是沒有好處的。而通識教育可以通過提供一些共同的經(jīng)驗，某些價值、態(tài)度、知識和技能，使個體能在自由社會中恰當(dāng)幸福地生活。此后社會各界對通識教育的關(guān)注明顯增加。

該報告認(rèn)為通識教育的目標(biāo)應(yīng)該是：（1）能展現(xiàn)出具有民主理念和倫理原則的行為；（2）能積極參與所屬社團(tuán)的活動，能貢獻(xiàn)自己的知識和能力；（3）能表達(dá)人際相互尊重的認(rèn)知和行為，以促進(jìn)了解與和平；（4）能了解和運(yùn)用自然的環(huán)境，應(yīng)用科學(xué)的方法解決自己生活難題，對人類社會有基本的認(rèn)知；（5）能了解別人的觀點(diǎn)，能有效地表達(dá)自己的觀點(diǎn)；（6）能把握自己的情緒，能適應(yīng)社會，與人相處；（7）能維持自己的健康和體能；（8）能了解和欣賞音樂、文學(xué)、美術(shù)，并參與技能活動；（9）能與家人美滿生活，具備基本的家庭知識和倫理知識；（10）能具備基本的專業(yè)知識，做好自己的專業(yè)，并在工作中展現(xiàn)自己的才華；（11）能有一定的批判力和獨(dú)立思考能力，具備一定的思想。[5]

通識教育是建立在人性基礎(chǔ)之上的，它以人為終極目的，以培養(yǎng)人的完整性和開發(fā)人的智慧來對抗專業(yè)化時代把人作為各種工具（如賺錢謀生的工具）的觀點(diǎn)。通識教育也是以幫助人獲得真正的自由為前提的。不管學(xué)生將來從事什么樣的職業(yè)，通識教育會為他（她）成就完滿的人生、幸福的生活奠定基礎(chǔ)。在美國這樣的民主國家中，實(shí)施通識教育也是在培養(yǎng)自由社會的公民，這既是人民的權(quán)利也是國家的義務(wù)。

通識教育的終極目的就是達(dá)成人類的至善境界，基于人類共同的利益和發(fā)展，陶冶和訓(xùn)練人獨(dú)具的心靈，啟迪智慧，形成心智，產(chǎn)生智性認(rèn)識，使學(xué)生成為一個智慧的公民，并具備獨(dú)立的判斷、理性的分析和思考能力，同時也幫助學(xué)生逐漸形成一顆睿智向善的美麗心靈。

三、科南特的哈佛大學(xué)通識教育改革的動因分析

二十世紀(jì)四十年代的這次哈佛通識教育改革發(fā)生在人類有史以來最殘酷的戰(zhàn)爭之后。此時的美國公眾對外希望在激烈的競爭中繼續(xù)保持領(lǐng)先的地位；對內(nèi)則要求培育民主社會的公民和共同的價值取向，以教育加強(qiáng)國家政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和科技實(shí)力。所以，影響這次哈佛通識教育改革的動因主要來自兩個方面。

1.現(xiàn)實(shí)動因

自美國建國以來，美國民眾生活在民主、自由、平等的信念之中。但是，兩次世界大戰(zhàn)、經(jīng)濟(jì)大蕭條等一系列的事件嚴(yán)重地動搖了美國民眾的這種民主自滿情緒，也削弱了他們對自由主義民主的信念。美國人目睹了納粹、日本軍閥等集權(quán)主義極端反人類反民主的暴行，他們對共產(chǎn)主義也感到惶恐不安。在他們看來這些都嚴(yán)重地威脅著民主的存在與發(fā)展。在美國內(nèi)部，很多地方的民主根基不穩(wěn)，經(jīng)濟(jì)混亂，政治處理不當(dāng)。二戰(zhàn)后美國的高等教育開始對那個災(zāi)難性的時代進(jìn)行深刻的反思，并試圖對社會中出現(xiàn)的新需求做出回應(yīng)。在戰(zhàn)后像美國這樣一個奉行民主的國家里，大學(xué)應(yīng)該扮演什么樣的角色呢？在自由社會中，大學(xué)的功能又是什么呢？這一系列的問題等待著像詹姆斯·科南特這樣的大學(xué)教育掌舵者做出回應(yīng)。所以他首先思考和實(shí)施如何培養(yǎng)自由社會的公民也就是情理之中的事了。

科南特在任期間，聯(lián)邦政府也一改過去對教育不聞不問的態(tài)度，實(shí)施了一些對美國高等教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的法令。比如《軍人再就業(yè)法令》，該法令要求大學(xué)接受那些因參戰(zhàn)而失去上大學(xué)機(jī)會的大量退伍軍人；還有《大兵權(quán)利法》確保了他們完成學(xué)業(yè)的費(fèi)用。可以認(rèn)為，這些法令在一定程度上啟動了美國高等教育大眾化進(jìn)程。雖然法令制定之初不是源于對教育本身的關(guān)注，只是為了減輕大批復(fù)員軍人對社會發(fā)展的影響，是出于一種人道主義考慮，可是最后的實(shí)際影響卻遠(yuǎn)比所設(shè)想的更加深遠(yuǎn)。單純對大學(xué)而言，因為大批的復(fù)員軍人的涌入，大學(xué)的在校人數(shù)猛增，客觀上也會促進(jìn)大學(xué)的課程和教授方式的改革，以適應(yīng)這批年齡相對大一些的特殊學(xué)生。

2.理論動因

科南特的通識教育思想是建立在要素主義基礎(chǔ)之上的，他本人也被列入要素主義者的陣營。要素主義教育思想是在反對進(jìn)步主義的基礎(chǔ)上建立起來的。在世界經(jīng)濟(jì)大蕭條及大恐慌爆發(fā)之前的一段時間，進(jìn)步主義的發(fā)展達(dá)到了鼎盛時期。隨著二戰(zhàn)的全面爆發(fā)，民主國家受到集權(quán)國家的破壞和威脅，要素主義興起。二戰(zhàn)之后，要素主義者不滿當(dāng)時深受進(jìn)步主義影響的學(xué)校教育的現(xiàn)狀，對進(jìn)步主義主張的生活適應(yīng)課程大加抨擊。要素主義的教育原則大致是：（1）編訂固定的課程；（2）設(shè)置少數(shù)基本科目，如語文、數(shù)學(xué)、歷史及其他科目；（3）預(yù)先權(quán)衡各種教育的價值；（4）教育即對獨(dú)立存在于個人之外的絕對知識的個別適應(yīng)。[6]進(jìn)步主義以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，是以“變”為中心的觀點(diǎn)。它認(rèn)為宇宙是一個大變局，進(jìn)步包含著變化，而變化包含著新奇，而新奇就要求有新的經(jīng)驗和法則，以往的經(jīng)驗在很大程度上是無法適應(yīng)新的形勢的。因此，進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗世界的變動性，不認(rèn)為事物是恒定的。由于經(jīng)驗是變動的，因此真理也會隨之變化，世間是不存在永恒絕對的真理的。因此，進(jìn)步主義否認(rèn)權(quán)威，崇尚自由和民主，重視適應(yīng)與進(jìn)步，強(qiáng)調(diào)對人性的尊重。

要素主義則以理想主義和實(shí)在主義為基礎(chǔ)，堅信宇宙是一個定局，雖然存在變化，但這種變化是現(xiàn)象，而非本質(zhì)，而且變化也是有規(guī)律的，萬變不離其宗。教育應(yīng)基于不變的本質(zhì)，去適應(yīng)變化的世界；教育的內(nèi)容應(yīng)該是代代相傳的文化遺產(chǎn)，強(qiáng)調(diào)文化價值的永恒性和客觀性。要素主義者非常不贊同進(jìn)步主義者在教育中所持的“世界普遍存在變化”的觀點(diǎn)。他們強(qiáng)調(diào)教育必須以普遍真理為基石，其教育的基本原理為：（1）教育的本質(zhì)具有不變性，環(huán)境變化無常，但人性始終如一；（2）教育不是模仿生活，而是預(yù)備生活；（3）學(xué)習(xí)要經(jīng)過一定的努力和遵守紀(jì)律；（4）注重教師的主動性；（5）教育應(yīng)該有一定的教材，學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識而非零散的經(jīng)驗；（6）強(qiáng)調(diào)理智訓(xùn)練的重要性；（7）教育的內(nèi)容應(yīng)該定位于傳授人類文化遺產(chǎn)中的精華。

基于要素主義的觀點(diǎn)，科南特認(rèn)為教育的目的，首先在于傳授人類文化遺產(chǎn)，使學(xué)生形成人類共同的文化底蘊(yùn)，培養(yǎng)普遍的信仰，成為一個民主社會中的好公民、人類共同利益的守護(hù)者。其次，通過訓(xùn)練智力，提高個體的科學(xué)和人文素養(yǎng)，為將來滿意而美好的生活做準(zhǔn)備。 第三，要具備一定的專業(yè)知識，為進(jìn)入職場后實(shí)現(xiàn)自身價值和推動工業(yè)社會的發(fā)展做準(zhǔn)備。

科南特是這樣定義通識教育的。他說：“通識教育的爭論，主要在于選擇何種西方世界的文學(xué)和哲學(xué)作為全國青少年的教育基礎(chǔ)。”[7]他認(rèn)為：“公立教育制度的目的究竟是什么？假定是發(fā)展一個自由民主國家的有效公民，那么我們通識教育的目的應(yīng)該是有方向性的；假如目的僅僅是發(fā)展學(xué)生的理性能力和學(xué)生接受西方的文化遺產(chǎn)，研習(xí)西方傳統(tǒng)文化，訓(xùn)練心靈僅僅是達(dá)成公民教育的途徑之一，而現(xiàn)代世界發(fā)生了變化，僅僅靠傳統(tǒng)文化和書本知識顯然是不夠的?！盵8]因此，科南特認(rèn)為，如果學(xué)校依舊把“訓(xùn)練心靈”自視為高人一等的教育，顯然是太陳腐、太過時了。

在科南特看來，教育的功能一方面是基于教育機(jī)會均等原則，充分發(fā)揮個人的潛能，以達(dá)到美國民主社會的理想；另一方面，教育是實(shí)現(xiàn)民主的一種方式。大學(xué)應(yīng)該為所有的人提供機(jī)會，讓每個受教育的人的潛質(zhì)得到充分發(fā)揮。同樣，對那些天才要進(jìn)行特別的幫助，不能因為一些特別的原因而埋沒了他們的才智。科南特說：“大學(xué)的生命是要靠人文教育和專業(yè)教育來維持的……大學(xué)是學(xué)者們高度獨(dú)立的自治區(qū)，進(jìn)行專業(yè)化教育，促進(jìn)知識進(jìn)步，傳授人文教育，以培養(yǎng)未來領(lǐng)袖?！盵9]對于大學(xué)生來說，接受通識教育可以提升他們在人文、社會、自然等方面的素養(yǎng)，打破知識的割裂，形成完整統(tǒng)一的知識體系，擯棄專業(yè)化帶來的弊病。

四、科南特的哈佛大學(xué)通識教育改革對我國的啟迪和借鑒

1.中國大學(xué)通識教育改革的現(xiàn)狀及問題

（1）通識課程設(shè)置問題

哈佛大學(xué)課程主要包括三類：通識課程、主修課程及自由選修課程。通識課程主要包括人文學(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)三大領(lǐng)域。我國大學(xué)的本科課程體系一般也由三部分構(gòu)成：“公共基礎(chǔ)課+學(xué)科基礎(chǔ)課+專業(yè)課”。某些大學(xué)給公共基礎(chǔ)課程統(tǒng)統(tǒng)起了個時髦的名字叫通識課程，這里的通識課程只是個有趣的名字而已，對于通識教育所涵蓋的人文精神、通識教育課程內(nèi)容設(shè)計理念及教授方式，從學(xué)生到教師再到管理層無人知曉，也不愿意知曉。即使在通識教育最受關(guān)注的北京大學(xué)，相當(dāng)多的任課教師對通選課的設(shè)置目的也不甚了解，也是將通識課程與原先的公共課程混為一談，把通選課開成了科普課、講座課、一般學(xué)科知識介紹課，完全忘卻了通識教育的初衷和本質(zhì)在于啟迪學(xué)生的心智，培育學(xué)生的思考力、判斷力，從而提升學(xué)生的主體性。這種對通識教育的誤解和曲解就是目前中國高校通識教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀。

（2）教學(xué)方法的問題

公共課程美其名曰為通識課程，那么通識課程的教學(xué)方法也依然是換湯不換藥了：講授法最為盛行，老師講學(xué)生聽，偶爾也會有討論、對話，但課堂的對話基本是偽裝起來的自說自話。大學(xué)的課堂本來應(yīng)該存在高層意識對話、技術(shù)性對話，這很有用也很重要，對話是有效的信息交換形式。而偽裝起來的對話，較不容易深入學(xué)生的心靈、激發(fā)學(xué)生的思考力，形式主義教學(xué)容易導(dǎo)致學(xué)生的思考倦怠。

（3）師資有待提高的問題

在中國高校沒有為通識教育課程的開設(shè)進(jìn)行專門師資培訓(xùn)，通識課程的師資主要是公共課程的原班人馬，在工具理性的驅(qū)動下，教師也被功利主義左右，自身也欠缺人文精神、人文關(guān)懷。如果我們的老師將學(xué)生或?qū)W校中的同事視為獲取資金、取得成績、獲取領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的手段，那么我們就被功利主義主宰，只能看到對方的工具性。在工具理性大行其道的今天好像這也沒有什么不好，但是卻有悖于人類的共同利益，不適合社群的共同存在。學(xué)校、老師對人生的意義都不感興趣，何談關(guān)心人類的共同利益。當(dāng)然，即使有了一流的師資，學(xué)生也未必會對通識教育感興趣。

2.通識教育改革在中國高校屢屢受挫、不見成效的主要原因

首先，大學(xué)的課程設(shè)置迎合社會的需求。即從培養(yǎng)一個專才的需要出發(fā)，構(gòu)建專業(yè)所需要的學(xué)科基礎(chǔ)課和公共基礎(chǔ)課，形成了“公共基礎(chǔ)課——學(xué)科基礎(chǔ)課——專業(yè)課”體系，專門知識是學(xué)院和大學(xué)占支配地位的特征，學(xué)院和大學(xué)的組織與權(quán)力是圍繞在專門知識的周圍[10]，對學(xué)生的精神需求很少關(guān)注，所以真正可以塑造學(xué)生心靈、讓靈魂覺醒的人文課程是不受歡迎的。同時，學(xué)校的評價體系和社會的評價標(biāo)準(zhǔn)也是以智育為導(dǎo)向，對學(xué)生的人文素養(yǎng)考察普遍不重視。在高校里對學(xué)生的評價主要依據(jù)學(xué)業(yè)成就，而學(xué)業(yè)成就評價也僅僅考慮統(tǒng)考科目成績的高低、公共外語的過級考試成績?nèi)绾危苌訇P(guān)注學(xué)業(yè)成就之外的事。而社會的評價更是直截了當(dāng)，一個大學(xué)生來就業(yè)，只看你是否有學(xué)位證、學(xué)歷證、英語四/六級證書、專業(yè)技術(shù)證書等等，智育之外沒法量化的但很重要的一些素養(yǎng)往往是被忽略的。

其次，工具理性、功利主義大行其道的危害。現(xiàn)今，大學(xué)以就業(yè)為導(dǎo)向的專業(yè)教育深入人心，通識教育在工具理性主導(dǎo)的社會和學(xué)校里勢單力薄，不被待見，著名學(xué)者、北京大學(xué)的錢理群教授退休之后，曾經(jīng)義務(wù)到一些場合去講學(xué)，錢教授是研究魯迅的專家，講的也是介紹魯迅的課程（文學(xué)是培養(yǎng)人文精神的通識教育課程），但講了不到一個月，原來座無虛席的教室到最后只剩下三三兩兩的學(xué)生，并不是錢教授的課不好，而是大家覺得，現(xiàn)在聽魯迅對于自己的升學(xué)、就業(yè)沒有半點(diǎn)幫助，大家都很忙，哪有時間來聽這些“沒用”的課呢？ 在目前的大學(xué)生眼里，課程以是否對升學(xué)和就業(yè)有用為分類標(biāo)準(zhǔn)，因此大學(xué)課程可以簡單地分兩類，一類是“有用的”，另一類是“沒用的”。同時，大學(xué)老師幾乎無一例外地被學(xué)生質(zhì)疑過這樣的問題？老師，您講的這個對我們升學(xué)、就業(yè)有什么用？更為甚者，老師如果在講授專業(yè)課堂上擴(kuò)展人文知識，對學(xué)生進(jìn)行道德引領(lǐng)，會被投訴到主管部門，被投訴的原因是“這老師在課堂上講了與專業(yè)無關(guān)、沒用的知識”。這也難怪北大教授錢理群先生驚嘆：在中國的大學(xué)里，包括最好的北大、清華，都正在培養(yǎng)一群二十幾歲就已經(jīng)“老奸巨猾”的學(xué)生，他們高智商，世俗，老到， 善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。為此，錢教授感慨萬千，他曾經(jīng)撰文《大學(xué)里絕對精致的利己主義者》，在文中警告說，“這樣的人，一旦掌握了權(quán)力，其對國家、民族的損害，是大大超過那些貪官污吏的”。

3.借鑒科南特的哈佛大學(xué)通識教育改革的成功經(jīng)驗來提升中國高等教育通識教育改革的對策

哈佛大學(xué)在美國通識教育發(fā)展歷程中占據(jù)主要地位，不管是他的通識教育改革的理念還是課程設(shè)置都獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷，比如埃利奧特的自由選修改革和科南特的哈佛紅皮書，都成為世界通識教育改革的典范。通識教育的目的回歸人的主體性、完整性，通過通識教育旨在反思工具理性的局限性，讓人學(xué)會與自然相處、與社會相處、與自己相處，是呼喚內(nèi)心覺醒的教育，讓人過上有尊嚴(yán)的生活，而不是在工具理性、功利主義的驅(qū)動下變成一個賺錢的工具，成為一個異化了的個體。通識教育在高校成功的前提首先在于擬定通識課程體系和理念以及培養(yǎng)可以將課程體系深入演繹的、高品質(zhì)的師資隊伍。

（1）擬定能實(shí)現(xiàn)通識教育理念的課程體系

在通識教育理念的指導(dǎo)下，確定通識教育在培養(yǎng)年輕一代中所扮演的角色和在大學(xué)教育中的地位，以廣博知識體系建構(gòu)寬廣的視野，重新建立課程之層次性，并強(qiáng)化通識與專業(yè)課程的融通，促使學(xué)生均衡發(fā)展，具備深厚的文化底蘊(yùn)、人文精神以及廣闊的國際視野，以對不同領(lǐng)域之學(xué)科有基本尊重與了解，并與人所生存之人文和自然環(huán)境建立互為主體性的關(guān)系；對人類的共同利益有所關(guān)注，保護(hù)人類賴以生存的地球。因此，在課程改革的過程中，厘清通識教育的發(fā)展目標(biāo)，并以此來建構(gòu)新的課程架構(gòu)。

第一類課程：文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、音樂、文化作為通識教育的課程之一。四書五經(jīng)等中華傳統(tǒng)文化的經(jīng)典對培養(yǎng)年輕一代的文化底蘊(yùn)和道德情操、廣博深厚的涵養(yǎng)、人文精神、增強(qiáng)民族的自信力都意義非凡，當(dāng)然我們不排斥人類其他地域的文明，把人類久遠(yuǎn)的、不同時空、不同地域的文明也請進(jìn)來，培養(yǎng)我們獨(dú)具的智慧和反思能力。比如，古希臘的神話哲學(xué)就有這樣的教育意義即“認(rèn)識你自己”和“適可而止”（Nothing is Excess），意思是凡人都有錯，所以人和人類要了解自己的局限性，既然你不是神，那么你要適可而止，不要走極端，人必須有審視自己的勇氣，面對并且接受靈魂中的黑暗角落，然后磨練，并堅持成為一個好人，關(guān)心人類的命運(yùn)，尤其是弱勢群體的命運(yùn)以及關(guān)心人類賴以生存的自然和各個民族與自然相處的方式；去拯救生命，包括一些動物的生命和生命權(quán)，我們是人種中心主義者，一向無視其他生物的生命和生命權(quán)，這種文化和思想也讓人類在某種程度上付出了代價?！拔宜鹊纳赡苁青従拥?、親人的、也可能是你自己的”，文學(xué)、哲學(xué)、生活可以給生命這樣的啟迪。這一系列的課程可以讓年輕一代具備這樣的胸懷，即關(guān)注弱勢群體和部族，關(guān)注自然，也對“我們有沒有勇氣審視自己到底是誰？能不能善良地活著”提出質(zhì)疑。人類是復(fù)雜的生物，我們能夠以道德的方式思考，我們也能做有道德的事，我們可以無私奉獻(xiàn)、樂善好施，但我們也是極其利己的生物，我們自身會阻止我們做正確的事。特定的環(huán)境促使我們選擇漠視，這就是人性中的不足，學(xué)習(xí)文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)，有助于我們成為審視、面對自己靈魂中的不足并揭露自己靈魂的人。

第二類課程：外國語言是必不可少的通識教育課程。隨著全球化、咨詢化時代的到來，世界的聯(lián)系越來越緊密，中國成為世界的第二大經(jīng)濟(jì)共同體，“一帶一路”政策也將中國的大學(xué)畢業(yè)生帶入了更廣闊的國際舞臺，我們與中亞的關(guān)系愈來愈緊密。如果不學(xué)習(xí)除了民族文化之外的文化、文明，是沒法具備開闊的國際視野并與世界其他文明對話、溝通的。把歐洲、拉美、中東、東亞、中亞等文明、文化引入通識教育的課程體系，是明智之舉。對于世界頂級大學(xué)來說，無視其他時空的文明和文化顯然是不明智的。[11]那對于大國的高等教育又何嘗不是呢？

第三類課程：為了知識體系的完整性，通識課程的設(shè)置盡可能的引入跨學(xué)科課程，并鼓勵學(xué)生跨學(xué)科選課。規(guī)劃跨領(lǐng)域核心課程，以均衡選擇模式的理念，要求學(xué)生跨領(lǐng)域地選課，使學(xué)生學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域之基礎(chǔ)概念，并能以不同的知識觀點(diǎn)解釋人類的生活處境，包括人文藝術(shù)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等領(lǐng)域，并通過整合這些不同的知識體系，繪制人類完整的思維地圖，掌握人類所面臨的重要議題。這有助于促使學(xué)生追求道德成熟并與自然和諧相處。面對日益膨脹的欲望和對自然的瘋狂破壞，人類面臨的另一個議題就是呼吁道德成熟，既然我們以文明人自居，那么理性和道德成熟就是一個成熟民族必具的素養(yǎng)了。大學(xué)如何培養(yǎng)年輕一代的道德成熟、經(jīng)濟(jì)體制的道德成熟、對弱者的道德成熟，什么途徑能夠達(dá)到道德成熟？這來源于一個人或民族是否真的在邏輯上很強(qiáng)大，也源于勇氣和自我意識，源于對自己和人類歷史的理解和解讀，理解自己與傳統(tǒng)的關(guān)系、與不同族群的關(guān)系以及培養(yǎng)愛的能力，不僅僅是抽象的愛、愛家人、朋友，而是對所有人的一種大愛，甚至愛你的敵人，愛你的敵人這顯示了邏輯上的無比強(qiáng)大，只有當(dāng)你擁有了難以置信的勇氣才能做到。而這些勇氣來源于知識的完整性、人文學(xué)科和專業(yè)學(xué)科的壁壘被打破，用完整的知識培養(yǎng)完整的人。

（2）造就卓越的師資隊伍，提升通識教育的內(nèi)在品質(zhì)

正如哈佛大學(xué)前校長伯克指出，學(xué)生從大學(xué)帶走的知識和心智習(xí)慣，較少取決于他們上了什么課，而是取決于課是怎么教和教得多好。因此，不管設(shè)計多么完美的課程體系，沒有一批卓越的教師去提升學(xué)生的素養(yǎng)、價值觀、認(rèn)知能力以及啟迪學(xué)生的思考力、判斷力，任何通識教育改革的嘗試注定都會受阻。推動通識課程的革新，建立一批卓越的師資隊伍迫在眉睫。為此，首先，聘請各個領(lǐng)域的專家、學(xué)者為學(xué)生講授通識課，為學(xué)生開設(shè)專題講座、研討會。其次，定期舉辦通識教師座談會，邀請校外優(yōu)秀通識教師分享教學(xué)經(jīng)驗，交換課程、教學(xué)意見，提升通識教學(xué)品質(zhì)。同時，探討專業(yè)課程與通識課程融會貫通的示范教學(xué)，請有成功教學(xué)經(jīng)驗的教師進(jìn)行專題演講，并進(jìn)行通識課程理念的實(shí)踐與課程規(guī)劃交流。第三，舉辦通識教師學(xué)術(shù)研討會，出版刊物、鼓勵教師結(jié)合專業(yè)進(jìn)行研究交流，鼓勵通識教師將通識教學(xué)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為研究議題，并發(fā)表學(xué)術(shù)成果，再將成果回歸教學(xué)。期望通過學(xué)術(shù)研討會的方式提升通識教育教學(xué)品質(zhì)，加強(qiáng)不同領(lǐng)域和不同校際間的合作和交流。

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（責(zé)任編輯陳志萍）