整合教材資源，促進口語表達能力提升

江蘇南通市通州區(qū)金沙小學 俞燕

整合教材資源，促進口語表達能力提升

江蘇南通市通州區(qū)金沙小學 俞燕

蘇教版教材中設(shè)置了專門的“口語交際”，教師可以在閱讀教學中充分整合、開掘、運用教材中的課文，創(chuàng)造性地運用教材中的課文資源，開辟學生練習說話的平臺，在夯實學生口語表達能力的基礎(chǔ)上，為學生語文素養(yǎng)的提升奠基。

教材資源 口語表達 語文素養(yǎng)

語文核心能力，說到底其實就是聽、說、讀、寫的語言實踐能力，其中“說”作為聽、讀等輸入性語文活動向“寫”實踐性活動的過渡，在學生語文實踐能力中承載著重要的作用。而在語文教學中，口語表達能力的訓練可謂是無處不在，蘇教版教材中除了設(shè)置了專門的“口語交際”之外，教師可以在閱讀教學中充分整合、開掘、運用教材中的課文，創(chuàng)造性地運用教材中的課文資源，開辟學生練習說話的平臺，從而促進學生“說”的能力的發(fā)展。

一、通過直觀形象的媒體，喚醒學生口語表達欲望

小學生正處于形象思維階段，他們對于直觀可感的事物，往往更能表現(xiàn)出濃烈的思維意識。因此，教師應(yīng)該充分發(fā)揮多媒體視頻技術(shù)，通過形象生動的畫面，將學生的意識浸潤在情境之中，讓學生產(chǎn)生身臨其境之感，從而激發(fā)學生語言表達的欲望。

這種方式對于解構(gòu)詩歌意境具有重要的促進作用。例如，在教學《望廬山瀑布》一文時，為了讓學生更好地感受李白筆下廬山瀑布的雄姿，教師則為學生播放了一段視頻錄像，觀看著廬山瀑布飛流直下的氣勢，聆聽著震耳欲聾的聲音，引得學生不由得一聲聲驚嘆。學生在描述自己看到的畫面時：有的將其比喻成為瀑布畫廊；有的運用了“如霧、如煙、如塵”的語句；有的表示好似看到了萬馬奔騰的聲響，完全被視頻中廬山瀑布撞擊巖石的聲音所震撼著；有的學生連續(xù)使用了多個表示聲音巨大的詞語來加以形容……借助視頻的播放，學生將形象的畫面與詩人的文字進行緊密結(jié)合，起到了圖文并茂的教學效果。

對于詩歌理解，教師并沒有僅僅停留在機械的詩意感知上，而是充分運用了多媒體課件，拉近了學生與事物之間的距離，讓學生形成天然的親切之感，充分激發(fā)、喚醒了學生的表達欲望，嘗試運用語言表達來展現(xiàn)瀑布的雄偉氣勢和壯美畫面，為學生口頭表達能力提供了扎實的基礎(chǔ)。

二、依托鮮活可感的情境，調(diào)整學生口語表達狀態(tài)

任何一種能力的訓練，都不能脫離具體的認知情境而單獨存在，必須要充分發(fā)揮每篇課文情境的價值，利用課文中的資源營造適切的認知情境，實現(xiàn)與文本零距離接觸，從而激發(fā)學生的表達欲望。

例如，在教學《濫竽充數(shù)》時，教師在學生初步感知課文內(nèi)容大意的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學生進行角色對話：假如你是南郭先生的朋友或者親人，你對他的這個行為如何評價，會對他說些什么？面對這樣的問題，很多學生都覺得捉襟見肘，不敢發(fā)言。在經(jīng)過反思之后，教師則引領(lǐng)學生從文本故事發(fā)展的情節(jié)入手，將故事發(fā)展劃分為：齊宣王、齊湣王兩個時代，對比南郭先生不同的做法，從而對人物行為背后所指代的做事方式和價值思路進行感知，形成對人物個性和做法的初步洞察。而在這樣的基礎(chǔ)上，教師則順勢引領(lǐng)學生進行口語表達的訓練，學生說話訓練就能得到充分地落實。有的則以勸說的口氣說：“還是早點回家，練好了技藝，再來為大王效力吧！否則，有可能性命不保的?！庇械膭t直言相告：“人不能靠著混過日子，還是要有點真本事才行哦！”有的學生則以一個長者的身份進行教育：“南郭賢侄，想要在這個社會上立足，必須要有真才實學，否則只能夾著尾巴做人”……學生的演說不僅契合了故事所承載的道理，并從不同的角度進行闡述，可謂說得透徹、說得妥帖。

在案例中，學生之所以出現(xiàn)如此巨大的差異性，主要就在于教師在第一環(huán)節(jié)中，將故事文本拋于腦后，學生的口頭表達完全脫離了學生的認知和情境；而修改之后的教學，則以故事發(fā)展為脈絡(luò)，為學生的口語表達創(chuàng)建了平臺。而學生的口頭表達正是對這篇寓言深刻寓意揭示的最好方式，起到語用訓練與文本感知的雙重效果。

三、借助形式多樣的活動，激活學生口語表達思維

從語言表達的心理層面來看，學生在寫作過程中的思維歷練，必須要建立在口語表達的內(nèi)在思維中。只有將說融入學生的內(nèi)在意識，通過寫作思維的內(nèi)在轉(zhuǎn)換，才能更好地促進學生認知素養(yǎng)的不斷提升。因此，教師要從課文中開掘出豐富的認知平臺，才能更好地走進文本世界，為學生口頭表達創(chuàng)造契機。

例如，《九色鹿》是一篇故事性極強的文本，每個學生在深深敬佩美麗善良、聰明機智的九色鹿的同時，對背信棄義、恩將仇報的調(diào)達也充滿了鄙視。因此，教師在課堂教學的最后環(huán)節(jié)為學生創(chuàng)設(shè)了“公堂審訊”的活動，要求學生做“九色鹿”的法律代言人，當堂公訴調(diào)達的罪惡行徑，作為原告的代理律師，究竟該怎么從課文中尋求調(diào)達的“犯罪事實”，并借助流暢、通順的語言進行公訴呢？筆者則引領(lǐng)“代理律師團”的成員，重新回到“案發(fā)文本”中，深入探尋、開掘調(diào)達的犯罪事實，并組織“代理律師”在小組內(nèi)進行模仿性實踐，借助集體的力量對自己的口語表達進行調(diào)整與反思，從而選出代表到“公堂”中進行公訴，陳述調(diào)達的惡劣行徑。而在這樣的基礎(chǔ)上，教師則臨時性擔任起“法官”和“被告的代理律師”對學生的陳述進行提問，要求學生進行回答，以鍛煉學生即興辯論的能力。

總而言之，語文教師應(yīng)該充分關(guān)注閱讀教學中的課文資源，充分關(guān)注學生的表達契機，在有步驟、有層次地關(guān)注過程中，激發(fā)學生口語表達的內(nèi)在欲望，將閱讀課堂演變成為學生口語表達的平臺，在夯實學生口語表達能力的基礎(chǔ)上，為學生語文素養(yǎng)的提升奠基。