變身：從聆聽學生的課堂話語開始

楊卉

【背景】

在校教學研究周上，我執(zhí)教了六年級的一篇課文《夾竹桃》，課堂上學生們發(fā)言踴躍，都能結合自己的理解，進行順暢地表達，因此，課堂上高頻率地出現了“老師，我還要說！”這樣的話語。下課鈴響了，一位聽課老師拉著我，直豎大拇指：“你平時是怎么訓練學生的？同學們搶著要發(fā)言，更關鍵的是每個人說得都很精彩！”

贊美之詞，自然讓人高興，這可是對課堂教學的褒獎?。〉钦f實在的，這些溢美之詞又如同一劑強心針，讓我的心猛然抽動了一下。因為，只有我自己才知道，課堂上同學們的發(fā)言絕大多數都不是我的預設。真相是，他們的回答已經超出了我預設的范圍?；氐睫k公室，我陷入了沉思，我決定好好回憶一下，認真去“聽聽”同學們的課堂話語。

【案例】

【課堂話語1】我有我的關注

師：季羨林先生是如何用文字來呈現夾竹桃韌性的呢？請默讀文章第4自然段，留意文字表達方式，用筆圈畫并寫出批注。

（學生埋頭閱讀，用筆圈注。教師巡視，留意學生的關注點）

師：我們一起來分享你的發(fā)現吧。

（學生紛紛舉手）

生：我關注到的是課文第4自然段開頭的“然而”一詞，很顯然，這是個過渡的詞語，輕松自然地將描寫鏡頭轉換到了夾竹桃上來。

師：你的關注點很別致，說明你是個細心的孩子。

（顯然學生沒有按照預設進行交流，但教師給予了熱情鼓勵）

生：我要繼續(xù)補充，在開頭這句話里，我關注到了“一聲不響”與“悄悄”，這兩個詞語寫出了夾竹桃的低調，與第3自然段各種花的迎風怒放形成了鮮明的對比。

師：你很會讀書，前后對比讀，才有了如此鮮明的感受，真好。

（學生面露喜色地坐下，教師示意繼續(xù)交流）

生：在這句話里，我關注到了一些很有意思的語言現象。（學生朗讀：“一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕?！保×擞珠_，黃了又長。我發(fā)現，前后兩個短語表達的意思是相近的，但作者沒有一個詞語是重復的。

（同學們自發(fā)鼓掌）

師：你發(fā)現的語言現象很有研究價值，讓我們?yōu)樗翡J的觀察力再次鼓掌。

（學生在掌聲中高興地點了點頭）

【課堂話語2】我有我的理解

師：繼續(xù)交流我們的發(fā)現，一起分享你的理解。

生：老師，我有個問題不大清楚。（一學生突然舉手提問，剛剛討論熱烈的課堂氣氛，瞬間凝固了）在第4自然段的第2句話中，作者寫道“在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，……”我不清楚作者為什么不提冬天，難道是因為夾竹桃在冬天也和其他花一樣凋謝了嗎？（一石激起千層浪，同學們竊竊私語起來）

師：你很善于提問題，說明你真是個善于思考的學生。誰能談談自己的理解？

（教師把問題拋給了全班學生，選擇了適時的“讓位”）

生：我認為作者寫春、夏、秋三個季節(jié)，只是為了告訴我們這三季是百花的繁盛期，雖沒寫冬季，但是，我們知道冬季夾竹桃依然常綠，生機勃勃。作者這樣是有意不寫，不是忘記了。

師：有意不寫，就是作者有心的表達。

生：我的感受是，夾竹桃是一種極具韌性的花，它不像有的花嬌生慣養(yǎng)，而是頑強怒放，它遇到了挫折沒有放棄，遭到打擊也沒有退縮。

師：你采用了對比的方法，讓我們更加清晰地看見了夾竹桃的韌性。

生：我發(fā)現作者似乎寫的不只是夾竹桃，而是那些在發(fā)展期不驕傲，在高潮期不自大，在衰敗期不氣餒，在低谷期依然發(fā)奮向上的人。

生：我同意他的觀點，如果用一個歷史人物來形容像夾竹桃這樣的人，我就想到了曹操，雖然遭遇過失敗，卻依然微笑面對。

師：由“花”想到“人”，你很有自己的見解。（提問的學生頻頻點頭，在“生教生”的氛圍中，問題迎刃而解）

【課堂話語三】我有我的想象

師：但是，夾竹桃的妙處還不止于此。讀讀課文第5自然段，尋找那些帶給你奇妙想象力的語句。

（學生朗讀，動筆勾畫相關句子）

生：“但是香氣卻毫不含糊，濃濃烈烈地從花枝上襲了下來?！弊x這句時，我感覺到自己已經被包裹在這濃烈的香氣中了，就連蹲在我身旁的小花貓也被迷醉了眼睛。

師：真好?。ń處熚⑽⒉[起眼）我真愿意自己就是那只被迷醉了眼的小花貓。

（學生興奮地點點頭，眼睛里閃爍著光芒）

生：“地圖、池塘、墨竹”這些引發(fā)了季羨林遐想的事物，我想一定和季老的生活經歷有關，所以，當季老閉上眼睛，那些曾經熟悉的事物便出現在了眼前。

師：因為記憶猶新，所以久久不忘。你真是季羨林先生的知己。

生：讀著這些文字，我仿佛看見了這樣一幅畫：高墻外，月光下，夾竹桃靜靜地傲放著。一陣輕風拂過，它隨風搖曳，有一種仙風道骨之感，如一位仙人，在這小庭院里小憩。

（該生說完，全班學生熱烈地鼓起了掌）

師：想象力真的很神奇，它不僅可以讓我們聞花香，見花影，還能悟花情，季羨林先生的文字簡直太美妙了。

（和著舒緩的音樂，學生朗讀描寫月下夾竹桃的相關段落）

【分析】

在本案例中，“我有我的關注”“我有我的理解”“我有我的想象”這三句標志性的課堂話語，擲地有聲。這三句話其實共同表達了一個意思，那就是對課文，“我有我的解讀”。

對文本，我當然希望同學們有自己的理解，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。可問題是，我們的教學過于關注標準化答案的積習已久，說一樣的話，寫一樣的答案，學生的個性化解讀被遮蔽了。但這節(jié)課，學生冷不丁地開啟了個性解讀模式，我著實有些招架不住。好在，我一直以來在教學上還有一些兒童本位的學術自覺，我接住了學生的“招”，促成了學生的新知。

然而，我不能總是處于被動狀態(tài)，而要化被動為主動；我不能指望學生個性解讀的靈光一現，而要促成他們新知的源源不絕；教學上，我不能只是自得于見招拆招的小聰明，而要有主動變招、求新求變的大智慧。究竟怎么改變，才能變“要他說”為“我要說”，幫助學生找回、促進屬于自己的個性解讀呢？結合本案例，我認為有這樣三個辦法：

1. 從教師變成學生：潛心理解。這里的“心”，指的是教師的一顆理解之心。所謂“潛心理解”，就是指在課堂教學中，面對學生的個性解讀，教師要站在學生的立場上，以兒童的視角去解讀文本，以兒童的“耳朵”去傾聽不同的解讀。只有教師以學生的身份，才能夠真正發(fā)現學生的個性解讀所表現出的問題，同時也對進一步引導起到了事半功倍的作用。

例如“案例1”中，教師在學生批注完畢進行交流時，一學生并未從預設的常規(guī)切入點入手進行交流，而是關注到了文本開頭極不起眼的“然而”二字，談及了這樣的開頭對文本的內容承接所起到的作用。雖然這樣的個性“關注”，如同風乍起被吹皺的一池春水，表面似“攪局”，但實則為契機。此時的教師更應該站在理解學生的角度，肯定學生的發(fā)現、關注和解讀。鼓勵更多的學生參與問題的討論，此時教師的身份由“師”變成了“生”，“站”在學生中間，聆聽來自不同方面的聲音，恰當地點撥，適時地鼓勵，讓學生在被理解、被欣賞的愉悅心情中，獲得新的感悟和體驗，最終達成課堂教與學的“最美和聲”。

通過學生的發(fā)言，我們不難發(fā)現，學生們已經自然留意到了作者文字表達的特色，而這樣的留意完全是水到渠成的，也更高效地突破了課前教師設置的教學難點。

2. 從學生變成同伴：虔心對話。這里的“心”，依然指的是教師的心。所謂“虔心對話”，就是教師以學習共同體的身份和學生一起走進文本，與文本對話，與教科書編者對話，與學習伙伴對話。40分鐘的課堂，教師應舍得給予學生充分的時間，這時間不只是針對學生，同時也是給予教師本身。在給予的時間內，引導學生充分享受“對話”的過程，在書本上留下思考的痕跡。這樣的虔心對話是必要的，更是重要的。

例如在“案例2”中，一個學生談及作者寫道“在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，……”時，卻沒有提到冬天，因此質疑：難道是因為夾竹桃在冬天也和其他的花一樣凋謝了，作者才不寫的嗎？面對這一質疑，教師把問題拋給了更多的學生，引發(fā)學生在對話的基礎上，發(fā)表自己的觀點。在這樣自然形成的“對話場”中，和學生一起開起了“思維碰碰車”，朝著文本的更深處進發(fā)。于是，在對話的氛圍中，巧妙地化“疑”為“夷”了。

教師以學習同伴的身份，一直行走在學生中間，及時發(fā)現學生對問題的關注點，留心學生思維的駐足點，觀察學生問題解決的突破點?？梢宰屛覀兛吹綄W生不可小覷的思維力，讓人驚喜，更讓人振奮，而這一切都得益于精心營造的“對話場”。

3. 從同伴變回教師：牽心點撥?！盃啃狞c撥”，顧名思義就是牽動學生的心進行點撥。筆者認為，這樣的“牽心”是與教師課堂的智慧理答密不可分的。所謂理答，就是教師對學生回答問題后的反應和處理， 這是課堂問答的重要組成部分。

教師的智慧理答是支持著學生大膽表達、自由表達的原動力，理答雖然只是課堂上的一個小環(huán)節(jié)，但它運用得好壞，決定著課堂教學的效率，智慧的理答才能提高課堂效率。

在上述兩個案例中，教師始終都是蘊點撥于理答之中的。如有學生從夾竹桃讀出了像夾竹桃那樣有韌性的人，這樣的解讀屬于較深入的解讀，對于學困生來講，認同感較弱，此時的教師并未直接點明，只是用簡單的一句話就做出了理答：由“花”想到“人”，你很有自己的見解。這既是肯定了學生對文本的深入解讀，同時也保護了學困生的理解空間。

再如，讀到月光下夾竹桃產生的美妙幻想時，一學生說到讀這句話時，感覺自己已經被包裹在濃烈的香氣中了，就連身旁的小花貓也被迷醉了眼睛?；谶@句話中所體現出的鮮明的兒童性，教師也做出了理答：真好?。ń處熚⑽⒉[起眼）我真愿意自己就是那只被迷醉了眼的小花貓。這既保留了兒童的天性，更保護了兒童的想象力，實在是一舉兩得。

智慧的理答保持了兒童自己“特有的看法，想法和感情”（盧梭語），巧妙地點撥更牽動著學生的心。總而言之，從同伴“變回教師”，韻味無窮。

“變”是一種換位，一種視角，更是一種立場，它告訴我們，真正的語文課堂應該讓所有的兒童都覺得自己的思維是有價值的，自己的努力是有價值的，從而讓所有的兒童能看見自己的價值。

萬“變”不離其宗，只有懷揣著一顆“為誰教”的心，才能從學生的實際水平出發(fā)，才能真正實現“一切為了學生的成長”的信條。

（作者單位：南京市瑯琊路小學）