對外漢語教學中聲調偏誤成因淺析

王陽潔

摘要：外國留學生在學習聲調的過程中，常常會產(chǎn)生很多偏誤，而這些偏誤很大程度上影響了他們的漢語學習。通過分析我們發(fā)現(xiàn)，外國留學生在心理上不具有“關鍵期”的學習優(yōu)勢，以及存在“情感過濾”的負面影響，再加之母語的負遷移，導致其在學習漢語聲調的過程中存在諸多障礙。同時，教材的缺陷，教師自身素養(yǎng)的欠缺都成為了造成學生偏誤的原因。通過全面把握學生身心特點，合理編排教材，提高教師素養(yǎng)，可以幫助學生更好地學習聲調。

關鍵詞：聲調 偏誤

中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0060-02

對外漢語教學中，漢語聲調作為基礎知識有著相當重要的地位。然而，近年來，漢語聲調教學卻并未取得較大突破。不少留學生的漢語總體水平已經(jīng)達到較為高級的階段，但是語音語調仍然是洋腔洋調。究其原因，主要跟學生的身心特點、對外漢語教材以及對外漢語教師有著密切的關系。下面我們就這三個方面，簡要分析對外漢語教學中聲調偏誤的成因。

一、學生的身心特點的影響是根本原因

（一）不具有語言學習“關鍵期”的優(yōu)勢

大部分留學生的年齡都已經(jīng)超過15歲，大腦的功能側化已經(jīng)完成。心理學家認為，原本大腦的兩個半球都具有語言的潛在能力，但是隨著年齡的增長，大腦的左右半球開始有各自的分工，而且不斷強化。從2歲到青春期之前，大腦的語言功能開始向左側化。4歲以后大腦左半球就開始顯示其語言優(yōu)勢，到青春期開始時側化已經(jīng)完成，右半球就失去了發(fā)展語言的能力。①所以我們在學習語言的過程中會發(fā)現(xiàn)孩子學習語言的能力較強，而成人的學習能力、學習速度往往不及兒童。

在實際教學過程中，我們面對的學生大部分都是15歲以上的學生，已經(jīng)錯過了語言習得的最佳時期，大腦的語言可塑性較低，所以在學習語言的過程中，他們的效率往往較低。

（二）母語的負遷移

遷移是心理學的概念，指的是已經(jīng)獲得的知識、技能、經(jīng)驗對新學的知識、技能的影響。起積極、促進作用的遷移叫正遷移；起消極、阻礙作用的遷移叫負遷移，也叫干擾。在語言習得過程中，負遷移的影響更大。漢語是世界上為數(shù)不多的有聲調的語言，而且我們的聲調具有區(qū)別詞義的作用。但是，大部分留學生的母語沒有聲調，所以他們的知識儲備系統(tǒng)里沒有關于聲調的任何概念。而且，以往的學習經(jīng)驗反而會讓他們產(chǎn)生一種錯覺，說著有自己母語語調特點的漢語才顯得“洋氣”，所以他們并不在乎漢語的聲調。就母語為聲調語言的學生而言，母語聲調的數(shù)量、調值對漢語聲調的學習存在阻礙性的負遷移。在學習漢語的過程中，學習者必須改變自身母語中聲調體系的影響，而這個過程或多或少會對學習漢語產(chǎn)生干擾。而對于母語為非聲調語言的學生來說，他們缺乏有關聲調知識的經(jīng)驗，必須根據(jù)實際經(jīng)驗建構新的知識體系。再加上他們對音高變化的感知較弱，在聲調發(fā)音時找不準基調、忽高忽低，不清楚四個聲調各自的對應關系。

（三）“情感過濾”的影響

“情感過濾”也稱為屏蔽效應假說。學習者在學習漢語的過程中會有各種各樣語言信息的輸入，而這些輸入的語言信息有時候并沒有被消化、吸收。我們把這種大腦中語言堵塞的現(xiàn)象稱為“情感過濾”，是由于情感對輸入信息起了過濾作用。造成這種過濾的原因主要是一些心理方面的因素。而在學習漢語聲調的過程中，學生普遍反映聲調很枯燥，訓練太機械，所以他們對于聲調的練習往往是有抵觸情緒的。在這樣的情緒下進行聲調的輸入，結果是事倍功半。

二、教材的指向性和可操作性不強是產(chǎn)生聲調偏誤的主要原因

（一）聲調的發(fā)音描述可操作性不強

學生在學習聲調時，往往是根據(jù)教師的發(fā)音進行模仿操練的，而為了讓每一種聲調都有清晰的描述，教材往往會采用“五度標記法”。但是在教學過程中，“五度標記法”的作用其實并不明顯。即使我們會用手勢輔導講解四種聲調，但是學生的感知也并不是特別清晰。他們大都是根據(jù)自己腦海中記錄的每一種聲調的語音情況來進行模仿練習，并不會刻意通過55、35、214、51以及它們代表的音高情況來練習，所以在實際教學中，五度標記法的作用并不明顯。

（二）輕聲的描述不夠全面

在實際教學中，我們發(fā)現(xiàn)學生往往發(fā)不清楚輕聲，更準確地來說，他們既不能區(qū)別出輕聲和一聲，也不知道什么時候該讀輕聲。我們教學過程中采用的教材是北京語言大學出版社出版的《漢語綜合教程》，在本書中，對于輕聲的所有描述僅限于定義，而且即使是定義也是不完整的。書上寫到“漢語中有些音節(jié)不帶聲調（不管它們所代表的漢字是第幾聲），念得很輕，很短”②。這樣較為模糊的定義并不能很好地解釋什么是輕聲，因為“輕”和“短”沒有一個明確的標準。很多學生在發(fā)輕聲的時候都是故意將音高放低，聲音減弱，但是其實這樣發(fā)出的輕聲并不標準。

其次教材并沒有告訴學生為什么漢語里會有“輕聲”，什么情況下有些字讀輕聲。書上只是羅列了大量的輕聲音節(jié)，然后讓學生機械性地操練記憶。如果我們的教材能夠簡要地告訴學生輕聲出現(xiàn)的情況和作用，學生在學習的過程中可能會更容易掌握輕聲。如果教材能夠把輕聲出現(xiàn)的情況進行簡單的描述總結，學生在遇到這些情況時就自然而然知道應該讀輕聲。再者，告訴學生輕聲具有區(qū)別詞義和詞性的作用。例如：（1）她的孫子是個律師。（2）古代的孫子是一位軍事家。用這兩個句子就能夠很簡單地說明輕聲具有區(qū)別詞義的作用。再例如：（1）你說的北京話很地道。（2）這里有一條地道。這兩個例子能夠很好地說明輕聲能夠區(qū)別詞性。

（三）變調的描述不夠全面

《漢語綜合教程》這本書對于變調的描述是分散進行的，這樣一方面降低了學生學習的難度，但是另一方面也打亂了知識的系統(tǒng)性。并且在教材中，并沒有給出關于變調的清晰描述，給的只是具體變調的情況?？赡苁浅鲇诮档驼n本難度的考慮，但是在實際的操作過程中，我們發(fā)現(xiàn)這樣零散的講解“變調”看起來是減輕了學生的學習負擔，但是同時也影響了學生對“變調”這一知識的系統(tǒng)性歸納。如果我們能夠將“變調”這一知識板塊進行一個較為全面的歸納，先介紹什么是變調，變調的具體情況分為“上聲變調”“一、不變調”，然后給出具體的實例，學生一目了然，也便于進行系統(tǒng)訓練。

同時，關于變調的聲調問題，教材也沒有較為科學的介紹。為了降低學習難度，初級《漢語綜合教程》所有變調都標的是變調之后的聲調。比如：一般（yì bān）、一年（yìnián）一切（yí qiè）、一起（yìqǐ）。但是，現(xiàn)代漢語的要求明確說變調也要標原調，即使為了降低學生學習的難度，教材也應該有相應的解釋。

（四）兒化的描寫不夠科學

教材中關“兒化”的作用并沒有提及。在實際教學的過程中，當我們教給學生兒化音之后，有的學生會認為是因為北京話有大量的兒化，所以普通話里也有大量的兒化。這種認識很片面，雖然現(xiàn)代漢語普通話是以北京語音為標準音，但是并不是所有的北京語音都是普通話。《現(xiàn)代漢語通論》一書中明確提到：“兒化有一部分是不必吸收的”。所以我們有必要結合兒化的作用來選擇錄入教材的范例。例如：（1）兒化可以區(qū)別詞義。頭-頭兒、火星-火星兒……（2）兒化可以區(qū)別詞性。畫-畫兒、尖-尖兒……（3）表示細小、輕松或者表示親切、喜愛的感情色彩。小皮球-小皮球兒、小孩-小孩兒……最后增加一些口語中常用的一些兒化音。這樣進行兒化板塊知識點和示例的編排會讓教材更加有系統(tǒng)性。

三、師資隊伍的缺陷是產(chǎn)生聲調偏誤的直接原因

（一）教師自身聲調知識儲備不足

對外漢語教師本身對知識的掌握不夠全面，技能儲備不足，這就導致在實際教學過程中，對于學生的指導可能存在問題。比如：有些老師自身的普通話并不標準，有著濃厚的方言色彩，其學生的語音語調很大程度上都會受到他的影響。

（二）教學方法的趣味性和實用性較差

對外漢語這門學科算是一門年輕的學科，所以我們可以借鑒的經(jīng)驗較少，尤其是在聲調教學方面。很多時候都需要老師自己結合實際教學創(chuàng)造一些有效的方法來進行教學。但是，在實際教學中，很多老師還是會選擇傳統(tǒng)的教學方式。最明顯的是中國老師沒有辦法跳出“灌輸式”教學的怪圈。在聲調教學中，采取簡單的機械模仿。所以往往45分鐘的課程，20分鐘以后學生就開始躁動，精神不集中。如果上課時老師采取的教學方法較為新穎，形式多樣，學生的注意力自然會比較集中。我們可以選擇一些有趣的聲調訓練方法，比如定調音節(jié)、填調號，變音節(jié)、對比聽辨等多種方法，提高學生的學習興趣，強化學習效果。

（三）教師錯誤對待學生偏誤

在語言中，有一種成分叫“羨余成分”，羨余成分常常屬于信息交流中的剩余信息，是在交際中不影響信息的接收和理解的成分。羨余成分的存在往往會影響教師的教學。比如：學生在說“張小姐”的時候，發(fā)音是“zhāng xiàojiè”，因為并不影響理解，所以很多老師選擇不糾正學生的錯誤，以免打消學生的積極性。但是如果長期聽之任之，學生的錯誤會得到強化，后期就很難糾正過來。

四、結語

留學生在學習聲調過程中的偏誤雖然會長期存在，但是我們可以采取一些辦法和措施幫助學生更好地掌握漢語聲調。在教學過程中，盡量采取符合學生身心特點的教學方式，讓學生感受到學習漢語的樂趣。在教學中還可以采取漢外對比的方式進行教學，減小負遷移帶來的阻礙，同時課堂的氛圍不應該過于沉重，應激發(fā)學生的興趣，從而減小情感過濾的影響。其次，對外漢語教材的編寫應該更具有趣味性、實用性和科學性。讓學生真正能夠從教材中學到知識，對于每一個知識點的把握更加全面。最后，對外漢語教師要不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，無論是基礎知識還是教學技能。從而全面促進留學生對聲調的掌握。

注釋：

①劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000：105.

②楊寄洲，邱軍.漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2006：15.

參考文獻：

[1]楊寄洲.漢語教程[M].北京：北京語言大學出版社，2006.

[2]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

[3]孫宏愿.對外漢語教學中聲調偏誤現(xiàn)象的成因淺析[J].海外華文教育，2013（3）.

[4]宋益丹.對外漢語聲調教學策略探索[J].語言教學與研究，2009（3）.

責任編輯：于蕾