文本解讀“四忌”

任桂華

韓軍老師講授的《背影》突破了常規(guī)的“父子情深”主題，引導(dǎo)學(xué)生體會“生命的脆弱與短暫”。這樣的解讀引發(fā)出語文教學(xué)中一個亟待解決的問題——文學(xué)作品解讀與教學(xué)中“度”的把握。文本解讀一旦進入教學(xué)視域，必須考慮“度”的問題，而要做到適度，應(yīng)做到“四忌”。

一、忌“喧賓奪主”

一般讀者對作品內(nèi)涵的解讀往往限于作品內(nèi)容。教師為了豐富與深化對文本的理解，除了關(guān)注內(nèi)容本身以外，還要關(guān)注作者、寫作背景及相關(guān)的解讀文章（我們將其稱為“助讀材料”）。恰當處理文本與助讀材料的關(guān)系，是適度解讀文本的基礎(chǔ)。

人教版課標實驗教材《語文》八年級下冊的《藤野先生》，部分教師解讀時把主題確定為“表現(xiàn)作者的愛國主義思想感情”。其根據(jù)有兩點：一是本文寫于1926年10月12日，當時魯迅在廈門大學(xué)工作。期間，他一方面堅持斗爭，一方面寫了《藤野先生》這樣的回憶性散文，以清理自己從1904年到1926年以來的思想感情變化軌跡，回顧自己愛國思想的發(fā)展，以此來激勵自己，增強同反動勢力斗爭到底的決心。二是魯迅在中國人民解放斗爭的高潮中回頭總結(jié)20年前棄醫(yī)從文、走上革命道路的戰(zhàn)斗歷程，本身就是對洋務(wù)派、改良派、復(fù)古派“科學(xué)救國”濫調(diào)的批判。且不說這兩點資料是基于魯迅長達20多年的思想經(jīng)歷，而本文僅是其中的一段插曲，二者思想不能完全等同；單從解讀方法來看，解讀者不是用資料來助讀文本，而是采用“主題先行”的辦法，用文本來助讀資料。這樣的做法，顯然違背了文本解讀的基本原則。

如何避免這種情況的發(fā)生呢？

首先，精讀作品，與作品共情?！段男牡颀垺ぶ簟分姓f：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！?文學(xué)作品是作者“情動辭發(fā)”的結(jié)果，讀者“披文以入情”，其實是一種追根溯源的感性解讀。語文教師的第一身份是“讀者”。作為一般讀者，就應(yīng)放飛心靈，“入乎其中”，與作品形象“相知”，與作品情感共鳴。比如聽到掌柜說“孔乙己還欠十九個錢呢”，會因為人世的冷漠而心寒；看到藤野先生“從頭到末紅筆添改”的講義，心中會涌起“不安和感激”；望著禍不單行的“父親”為兒子買橘子時艱難攀爬的背影，會潸然淚下……只有經(jīng)歷了這種“出乎于心”的純讀，我們的解讀才會“憑”心而論，有感而發(fā)。

第二，分析作品，從宏觀到微觀。教師解讀教材中的文本時，不僅要“入乎其間”感性體驗，還要“出乎其外”理性思考。一篇文學(xué)作品，內(nèi)容大致是由人、事、景、物、情感、線索、情節(jié)等組成的。解讀時，宏觀上可以從這些要素入手。如：宏觀來看，《藤野先生》圍繞藤野先生組織材料，寫了相識緣由、相交過程及惜別。其中，主要寫了魯迅與藤野先生相交的四件事——“添改講義”“糾正解剖圖”“關(guān)心實習(xí)”“了解裹腳”。因此，文章主題是表現(xiàn)藤野先生對“我”的關(guān)心。

宏觀解讀是大體觀之，深入理解還得具體而微到語言，從字里行間由表及里地品讀內(nèi)涵。如：文中寫先生的穿著“太模胡了，有時竟會忘記帶領(lǐng)結(jié)；冬天是一件舊外套，寒顫顫的，有一回上火車去，致使管車的疑心他是扒手……”就是這樣一個衣著隨便，甚至馬虎的人，他為我添改講義的情形卻“讓我很吃了一驚”——“講義已經(jīng)從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。這樣一直繼續(xù)到教完他所擔任的功課：骨學(xué)，血管學(xué)，神經(jīng)學(xué)?！弊屑毱肺叮睢拔摇背泽@、感激的有他“從頭到末”的一絲不茍，有他“一一訂正”的細心、嚴謹，有“繼續(xù)”到完的執(zhí)著與耐心，等等。進一步來講，這對于來自“異國弱民的我”，更有一番深意：藤野先生對“我”毫無種族偏見的關(guān)愛是寄予“我”殷切希望的。難怪，作者說：“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”通過這樣的理性分析，才會發(fā)現(xiàn)宏觀解讀出的內(nèi)涵“理”應(yīng)如此，“理”所當然。

第三，助讀資料，應(yīng)予以甄別。教師應(yīng)在解讀文本的基礎(chǔ)上，有針對地選擇有助于豐富和加深作品理解的材料來助讀。所選材料與文本材料的內(nèi)涵應(yīng)是相關(guān)或一致的。如《愛蓮說》表達了作者潔身自好、不慕名利的人生態(tài)度，可補充陶淵明“不為五斗米折腰”的故事來深化理解；《春望》寄予了詩人感時傷世、悲己念家之情，應(yīng)介紹“安史之亂”的社會背景來喚起學(xué)生的情感共鳴，等等。

二、忌“先入為主”

初中教材選入了許多文學(xué)名家的作品，教師接觸文本前，對作者及其作品特色都有一定的了解，而這些了解往往會先入為主，干擾對具體文本的解讀。如：魯迅以筆代戈，戰(zhàn)斗了一生，被譽為“民族魂”，他的許多作品矛頭直指封建制度、反動政權(quán)，具有強烈的現(xiàn)實批判性?；谶@樣的宏觀認識，不少教師認為《從百草園到三味書屋》的主題在于批判封建教育制度。果真如此嗎？該篇選自《朝花夕拾》，魯迅曾把其中的散文比作“晨光里綻開的花朵”。縱觀全文，美麗神奇的百草園洋溢著兒童的自由快樂，三味書屋中老師入神讀書的模樣和那是“極好文章”的心理猜測，以及“我”趁機“畫畫”的經(jīng)歷無不顯露出兒童天真、幼稚、好玩的天性。這些回憶，是心情苦悶的作者譜寫給少年生活的一曲戀歌，而不是投向敵人的匕首。可見，“批判說”是將魯迅作品的批判性特色先于文本而定勢地存在于該篇作品中，使一篇充滿童趣的文章籠罩上了濃厚的政治色彩。這種情況是讀者“先入為主”思想造成的。這種忽視具體文本，以“面”帶“點”的籠統(tǒng)解讀，顯然有失偏頗。

三、忌“浮光掠影”

一個具體的文學(xué)作品，往往既有表面的意思，又有隱含在文字背后的深層意思。表面的意思不難理解，深層含義卻需要結(jié)合具體的背景細心體悟。教師解讀文本時，若滿足于、止步于表層，解讀往往浮光掠影，不能真正理解文本的深意，致使教學(xué)停留于膚淺的層面。

七年級下冊鄭振鐸的《貓》中，作者三次養(yǎng)貓的經(jīng)歷、“凡事不能主觀臆斷”的道理都是透在文本表面的意思，一看就能明白。然而，不少教師解讀這個文本時，往往止步于此。這樣的解讀太過淺顯，據(jù)此設(shè)計的教學(xué)方案，不看而知，是難以將學(xué)生的思維引向深入的。其實，讀罷全文后，教師稍微研究一下鄭振鐸創(chuàng)作此文的背景，就會發(fā)現(xiàn)：《貓》是鄭振鐸的早期作品，創(chuàng)作此文時，恰逢“五四”運動。這一時期，弘揚“公道、民主、博愛”的思想，表達對弱小者的同情、對專制霸道行為的譴責(zé)，是鄭振鐸作品的主旋律。

這種思想在文本的第30段表現(xiàn)得十分透徹?！拔倚睦锸蛛y過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤苦了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒，我的虐待，都是針，刺我的良心的針！”在這段抒情中，作者用“冤苦”而不用“冤枉”，是體察到“貓”內(nèi)心的痛苦；用“不能說話辯訴”“無抵抗的逃避”來寫貓的弱小，是把“我”看作相對的強者；如針刺良心的自責(zé)是一種“草菅人命”的負罪感，是立足于生命的平等。把背景融入到文本的詞句中后，我們才能深刻地理解作者在文中隱含的“尊重生命，同情弱小”的主題，并為之震撼。以此作為教學(xué)設(shè)計的基點，教學(xué)才有可能擺脫膚淺，走向深入。

四、忌“斷章取義”

解讀文本固然離不開對各部分的精研細品，但對于作品主題的解讀應(yīng)著眼于整體，不能以局部解讀來代替對整篇或整部作品的理解。魯迅評價人們閱讀《紅樓夢》時的狀況時說：“經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！边@句話一方面反映了作品內(nèi)涵的豐富多彩，另一方面說明每一種解讀都只是不同讀者對作品部分內(nèi)容的理解，是不同程度的“斷章取義”，它并不能替代整部書揭示封建社會終將走向滅亡的主題。

具體到教材中，解讀《藤野先生》時，倘若只截取“東京見聞”與“看電影事件”片斷，作者的愛國主義思想確實非常鮮明，但是縱觀全文，這兩個內(nèi)容又成了作者與先生相識相別的原因，而這原因歸根結(jié)底是作者的愛國思想。換句話說，愛國思想只是文章的“底色”和“背景”，因為這個‘底色，作者對先生的感激與懷念才顯得格外深厚與凝重。

（作者單位：潛江市園林三中）