中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)“多元解讀”的界限初探

蔣維西

（重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 中國(guó) 重慶 401331）

中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)“多元解讀”的界限初探

蔣維西

（重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 中國(guó) 重慶 401331）

隨著新課程改革的推進(jìn)，“多元解讀”逐步被中小學(xué)語(yǔ)文教育界所推崇，“多元解讀”教學(xué)方式也越來(lái)越多的被應(yīng)用于中小學(xué)課堂。但可惜的是在實(shí)踐中，很多“多元解讀”打破了作者、讀者、道德價(jià)值觀三種基本界限的平衡，變成了極端讀者中心論，忽視了文本，抹殺了作者主體性，成為學(xué)生“自?shī)首詷?lè)”的解讀，再次出現(xiàn)低效能。因此，為了扎實(shí)促進(jìn)“多元解讀”教學(xué)方式的高效運(yùn)用，我們不得不對(duì)語(yǔ)文閱讀文本解讀的三種基本界限進(jìn)行澄清和說(shuō)明，更好的規(guī)范中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)“多元解讀”的實(shí)施。

多元解讀；文本；讀者；道德價(jià)值觀

“多元解讀”是新課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一個(gè)重要理念，指的是在閱讀教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自身閱讀的情感體驗(yàn)對(duì)閱讀文本進(jìn)行多角度、多方面的創(chuàng)新解讀，旨在避免學(xué)生像以前一樣被動(dòng)的照搬照抄前人、教師以及教參的唯一結(jié)論，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力?！疤岢嘟嵌取⒂袆?chuàng)意的閱讀,利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié),拓展思維空間,提高閱讀質(zhì)量”[1]是《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生語(yǔ)文閱讀要達(dá)到的目標(biāo),也指明了“多元解讀”教學(xué)方式實(shí)施的規(guī)范要求，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)、和理解”[2]。但在實(shí)踐中，教師和學(xué)生往往重于“多角度”而忽視了“提高閱讀質(zhì)量”，造成了對(duì)文本的肆意歪曲。

1．遵循語(yǔ)文閱讀教學(xué)“多元解讀”三個(gè)界限的理?yè)?jù)

“多元解讀”提倡的是“多元角度”而非“多元標(biāo)準(zhǔn)”，如果沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)就對(duì)文本進(jìn)行任意解讀，將會(huì)抹殺不同文本塑造的人物形象間的本質(zhì)區(qū)別。雖說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但哈姆雷特終究只能被解讀為“哈姆雷特”，而不能被解讀成“祥林嫂”。因此，“多元解讀”是有其度和標(biāo)準(zhǔn)的，所謂多元有界。那么我們不禁需要思考多元解讀的界限是什么？既然“多元解讀”是學(xué)生作為“讀者”對(duì)“文本”的解讀，“讀者”是進(jìn)行多元解讀的主體，“文本”是多元解讀的對(duì)象，那么“讀者”“文本”自然而然的成為了“多元解讀”應(yīng)遵循的核心界限，“多元解讀”不應(yīng)脫離這兩種界限。其次，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“文本”是存在于教科書等教材當(dāng)中的，而教材精挑細(xì)選了這些文本當(dāng)作學(xué)生解讀對(duì)象的目的就是為了給學(xué)生傳達(dá)主流的道德價(jià)值觀，否則，教材選取這些文本作為課文，而學(xué)生學(xué)習(xí)后絲毫沒(méi)有感受到其中蘊(yùn)藏的道德價(jià)值觀，那么教材選擇這樣的課文意義何在？所以，道德價(jià)值觀也應(yīng)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)“多元解讀”的教學(xué)方式不應(yīng)逾越的界限。故而，文本、讀者和道德價(jià)值觀這三種界限的平衡就構(gòu)成了語(yǔ)文閱讀教學(xué) “多元解讀”的規(guī)范，三者不可顧此失彼。

2.“多元解讀”的文本界限

既然“多元解讀”的對(duì)象是文本，那么文本維度首當(dāng)其沖的成為了“多元解讀”應(yīng)遵循的首要界限。有效文本體現(xiàn)著作者想要表達(dá)的思想感情,蘊(yùn)含著作者欲傳達(dá)給讀者的信息或理念，所謂傳情達(dá)意。因此，文本并不是完全開放的，而是有一定的封閉性。解構(gòu)主義的代表人物德里達(dá)也認(rèn)為，讀者對(duì)文本的解讀“不是異想天開，隨心所欲的闡釋，它同樣需要辛勤的勞動(dòng)與思考?！盵3]解釋學(xué)學(xué)者伽達(dá)默爾將作品看作是作品視界與讀者視界融合的產(chǎn)物，“如果我們把表現(xiàn)中可能出現(xiàn)的變異視為任意和隨便的，那么我們就忽視了藝術(shù)作品本身的制約性”[4]，因此，文本是有封閉性的，而這種封閉性就表現(xiàn)為文本自身所包含的價(jià)值觀念以及情感態(tài)度，而這些是客觀存在的。如果一旦“多元解讀”不遵循文本的封閉性，就必然會(huì)超越文本自身，變成極端讀者中心論，使“多元解讀”低效甚至是無(wú)效?？墒窃谀承?shí)際教學(xué)實(shí)踐中，單一求異，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“獨(dú)特感受”而肆意多角度。例如，對(duì)《皇帝的新裝》解讀的時(shí)候，居然認(rèn)為騙子是“義騙”。眾所周知，作為寓言體裁的文本是用比喻性的故事來(lái)寄托意味深長(zhǎng)的道理。而《皇帝的新裝》正是用騙子行騙皇帝的比喻性故事揭露了整個(gè)宮廷乃至整個(gè)社會(huì)說(shuō)假話、相互欺騙、隨聲附和的惡習(xí)以及皇帝的昏庸無(wú)能。在此寓言里，“騙子”這個(gè)角色并不是寓言最主要的人物，寓言里也沒(méi)對(duì)騙子的動(dòng)作神態(tài)用濃重的筆墨進(jìn)行刻畫，其作用僅僅是推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，以及那句經(jīng)典的對(duì)白“任何愚蠢到不可救藥的人都看不見這衣服”為所有大臣、圍觀的成年百姓不敢說(shuō)出真相而做出鋪墊。因此，文本所要突出的并不是騙子的“騙”，而是皇帝的“昏庸”以及大臣的“奉承”。更可況騙子的那句話蒙騙了皇帝，也蒙騙了百姓，只是為了獲取更多的錢財(cái)，怎能算得上“義騙”？顯然,“義騙”的解讀并沒(méi)有深刻領(lǐng)會(huì)寓言文本自身蘊(yùn)含的寓意，忽略了文本自身的封閉性，脫離“多元解讀”應(yīng)遵循的文本維度之界限，變成了荒謬的解讀。諸如此類的解讀，顛覆了文本本身所依附的文體，以及其中蘊(yùn)含的價(jià)值觀，這就使得讀者與文本沒(méi)有進(jìn)行雙向?qū)υ挘鴥H僅變成了讀者自身的“自?shī)首詷?lè)”。因此，遵循文本界限的“多元解讀”才能立足于文本實(shí)際，使得“多元解讀”更有效的進(jìn)行。

3.“多元解讀”的讀者界限

文本維度應(yīng)該被遵循，而作為“多元解讀”主體的學(xué)生讀者就更不應(yīng)當(dāng)被忽視。俗話說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，每個(gè)人的閱歷、經(jīng)驗(yàn)以及成長(zhǎng)歷程不同，閱讀同一個(gè)文本所得到的體驗(yàn)自然不同。學(xué)生閱讀的過(guò)程是學(xué)生用自身積累的語(yǔ)文基礎(chǔ)以及自身正在形成的價(jià)值觀與文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程,而這個(gè)對(duì)話便具有一定的開放性,使得學(xué)生可以根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行解讀。正如接受美學(xué)的尹瑟爾將文本定義為一個(gè)未確定的召喚結(jié)構(gòu)，“文本中確實(shí)存在某種意向，但作品有意不言明，召喚讀者去言明，并希望讀者完全按照其召喚實(shí)現(xiàn)一切潛在的可能?！盵5]因此，文本的結(jié)構(gòu)并不都是顯性的，有些名著或名篇具有一些隱性結(jié)構(gòu)需要讀者進(jìn)行深度挖掘。這就出現(xiàn)了類似于解讀不完的《紅樓夢(mèng)》的現(xiàn)象。建構(gòu)主義認(rèn)為人對(duì)新的知識(shí)的理解必須基于主體原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)?！巴獠啃畔⒅挥信c主體圖式想通，才能被同化，才能有反應(yīng)，否則只能是視而不見?！盵6]因此在教學(xué)實(shí)踐中，由于學(xué)生的閱讀積淀和社會(huì)閱歷尚潛，文本的隱性結(jié)構(gòu)并不能與學(xué)生已有的認(rèn)知圖式同化形成建構(gòu)，大部分學(xué)生也便無(wú)法“多元解讀”出文本自身深層的文化意蘊(yùn)，這是可以理解的。但有些教師忽視了文本“多元解讀”中的主觀色彩，為了“多元”而多元，逼著學(xué)生在自身心理圖式并未與文本隱性結(jié)構(gòu)同化的前提下進(jìn)行“多元解讀”，這樣非但不能達(dá)到讓學(xué)生理解文本深層內(nèi)涵的目的，反而會(huì)把學(xué)生引向一個(gè)極端：從最表層歪曲文本內(nèi)涵的解讀。例如，在解讀李白的“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流”時(shí)，教師沒(méi)有考慮到學(xué)生主體心理圖式，僅做了一些簡(jiǎn)單的引導(dǎo)就讓學(xué)生回答：“假如你當(dāng)時(shí)在黃鶴樓上你會(huì)怎么做”。學(xué)生回答：“喝一點(diǎn)酒”從而引起全班的哄堂大笑。這并不能怪學(xué)生，因?yàn)楝F(xiàn)代的學(xué)生早已脫離了閉塞的時(shí)代，微信視頻一發(fā)就可以與離別的朋友再次 “聚首”，又怎么能讓他們立刻體會(huì)到當(dāng)年交通阻隔，相見時(shí)難別亦難的苦楚？要怪只能怪教師沒(méi)有很好的引導(dǎo)鋪墊就讓學(xué)生強(qiáng)行解讀，自然使學(xué)生無(wú)法進(jìn)入規(guī)定的歷史情境。因此，面對(duì)文本，必須尊重學(xué)生主體心理圖式，控制好“多元解讀”的讀者界限，切不可拔苗助長(zhǎng)。

4.“多元解讀”的道德價(jià)值觀界限

由于教科書等教材中的文本蘊(yùn)含著編者想要傳遞給學(xué)生的主流道德價(jià)值觀，那么除了遵循文本和讀者界限之外，“多元解讀”還應(yīng)該持守道德價(jià)值觀。文本作者作為當(dāng)時(shí)社會(huì)中的人,其思想意識(shí)價(jià)值觀必然會(huì)受到當(dāng)時(shí)的社會(huì)意識(shí)的制約,其創(chuàng)作的文本也必然有當(dāng)時(shí)歷史社會(huì)文化背景的烙印。可以說(shuō)，文本也是一定社會(huì)歷史時(shí)期文化的產(chǎn)物。因此，我們?cè)趯?duì)文本進(jìn)行“多元解讀”的時(shí)候就應(yīng)該投入當(dāng)時(shí)的歷史社會(huì)語(yǔ)境，否則單純以當(dāng)下形成的價(jià)值觀去解讀文本就很容易走向機(jī)械唯物主義的極端，忽視了時(shí)間和社會(huì)的發(fā)展。例如，《背影》所傳達(dá)的基本價(jià)值觀是一望而知的，那就是突出父親的濃濃父愛，這是僅憑感性也可以明確的。而有的學(xué)生認(rèn)為《背影》中父親執(zhí)意翻越鐵路買橘子是“違反交通規(guī)則”。其實(shí)，我們應(yīng)該看到，父親越是執(zhí)意翻越鐵路，越是不顧交通規(guī)則不考慮自身安危，就越顯出對(duì)兒子深沉的父愛。相反，父親左顧右盼的上下月臺(tái)，時(shí)刻考慮交通規(guī)則，如此理性，又怎見父愛之偉大？把情感看的比生命都重要才是最感人的。所以，對(duì)《背影》的解讀，我們不能僅僅用現(xiàn)代人的價(jià)值視角去評(píng)判審視文本，不能因?yàn)楦赣H“違反交通規(guī)則”就完全否定這個(gè)人物形象。類似“違反交通規(guī)則”的解讀不僅破壞了文本的封閉性,更加違背了社會(huì)的道德價(jià)值觀。因此，在解讀文本過(guò)程中，運(yùn)用正確的道德價(jià)值觀必不可少。否則，解讀文本的價(jià)值取向就會(huì)轉(zhuǎn)變，“甚至突破道德防線,對(duì)文本要素肆意踐踏,做出荒謬的評(píng)價(jià)?！盵7]

總而言之，“多元解讀是一種有理論指導(dǎo)、有科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的寬閱讀與深閱讀?！盵8]在文本面前，讀者的解讀并不是完全自由開放的。在整個(gè)文本解讀的過(guò)程中，文本、讀者主觀以及道德價(jià)值觀這三種界限是相互制約相互平衡的。文本并不是孤立存在的，其中還蘊(yùn)含著自身的價(jià)值觀與世界觀以及給讀者傳達(dá)的話語(yǔ)。閱讀實(shí)際上就是讀者、文本、以及社會(huì)存在的價(jià)值觀相互同化共同建構(gòu)的過(guò)程。離開了文本以及社會(huì)價(jià)值觀的影響，單單夸大讀者的閱讀體驗(yàn)就不得不產(chǎn)生那些似是而非的解讀?！霸陂喿x教學(xué)中恢復(fù)“多元解讀”的同時(shí)不能讓多元解讀陷入相對(duì)主義泥潭堅(jiān)持‘多元有界’的指導(dǎo)思想去解讀文本?！盵9]

［1］［2］中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2001.

［3］朱立元.當(dāng)代西方文藝?yán)碚揫M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1997,326.

［4］伽達(dá)默爾.真理與方法:哲學(xué)解釋學(xué)的基本特征[M].洪漢鼎,譯.上海:上海譯文出版社,2004,154.

［5］賴瑞云.文本解讀與語(yǔ)文教學(xué)新論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2013,163.

［6］孫紹振.批判與探尋:文本中心的突圍和建構(gòu)(第一版)[M].濟(jì)南:山東教育出版社,2012,56.

［7］周平,楊廣收.警惕多元解讀的誤區(qū)[J].聊城大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2007(2): 167-168.

［8］王昌昌.語(yǔ)文文本"多元解讀"實(shí)踐中的誤區(qū)[J].甘肅教育,2012(7):50.

［9］張瑜.語(yǔ)文閱讀教學(xué)中多元解讀的三個(gè)維度[J].教育教學(xué)論壇,2001(36):220.

The limits of"multiple interpretation"ofChinese Reading Teaching in primary and middle schools

Jiang Wei－xi

（College of Education,Chongqing Normal University China Chongqing 401331）

with the advance of the new curriculum reform,"multiple interpretation"has been highly praised by the primary and middle school Chinese education circles,and more and more teaching methods are applied in primary and secondary schools.But unfortunately is in practice,a lot of" multiple interpretations"broke the authors and readers,and the moral value view of three kind of boundaries of basic balance,became extreme reader centered theory,ignoring the text,denied the subjectivity of the author,become the interpretation of the students"ziyuzile",again out of low efficiency. Therefore,in order to push and promote the teaching mode of"multiple interpretations"efficient use,we have to the Chinese reading texts in the three fundamental limits for clarification and explanation,and better regulate small and medium-sized Chinese Reading Teaching"multiple interpretations" of the implementation.

Pluralistic interpretation；Text；Reader；Moral values

G420

：A

：2095-7327（2017）-02-0089-02

蔣維西（1992.4—），男，漢族，浙江溫嶺人，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2015級(jí)碩士研究生。