從現(xiàn)在出發(fā)
——寫在讀完 《靜悄悄的革命》之后

吳 鴿

從現(xiàn)在出發(fā)
——寫在讀完 《靜悄悄的革命》之后

吳 鴿

沒有哪一次像這次，迫不及待地要去讀完一本純粹的教育理論的書籍。這種非讀不可的意愿應(yīng)該源于林莘老師的一堂課。這是最近去常州學(xué)習(xí)時聆聽到的一節(jié)課，題為《景陽岡》。

不同于往常的課堂：四十分鐘的時間，教師用輕巧的點(diǎn)撥代替了喋喋不休，學(xué)生在默默地，專心致志地，或獨(dú)立思考或小組合作中，在一種毫不需介意的輕松關(guān)系中，相互幫助，相互學(xué)習(xí)，其狀態(tài)，真是好極了。一堂課，讓我開始真正相信，如果用恰當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)習(xí)，兒童在課堂上生長出的智慧以及他們相互間產(chǎn)生的學(xué)習(xí)力量的確是無窮的。同時我也看到了長期被神話的“學(xué)生主體性”在這節(jié)語文課上是如何落地生根的，更感受到課堂除了知識、人文，還有更重要的是素養(yǎng)。 “傾聽”的重要性通過老師的引導(dǎo)不僅讓學(xué)生明白了，也讓聆聽課堂的我銘記。

而后得知，林莘老師帶著她所在的學(xué)校已經(jīng)開始了課堂革命，其理念大多來源于佐藤學(xué)教授。曾經(jīng)我對他略有耳聞，但沒有系統(tǒng)地讀過他的書，其實一本都沒有。

回來迫不及待地找書讀，書是朋友送的，因為將想法發(fā)了朋友圈，當(dāng)晚就有人送來。是周六的晚上，那一夜讀至凌晨四點(diǎn)半。合上書的一刻倒是想起有人傲慢地說過：沒有過一整晚讀書經(jīng)歷的人，不算讀書人?，F(xiàn)在我也可以偽裝讀書人了，而且是從一本理論專著開始的。

這是一本很好看的教育專著，其實更像一本可以放在案頭的工具小冊子。佐藤學(xué)用最簡單，也是最有實效的方法——近二十年走進(jìn)2000多個教室，觀察、思考，和老師們一起研究，并長期地跟蹤指導(dǎo)，從而總結(jié)出對教育教學(xué)指導(dǎo)有落地意義的理論。他對教學(xué)中的形式主義的批判皆能言中當(dāng)下教育的實質(zhì)問題，就像剖開華美的外層，將病的、爛的、缺的一一指給你看，讓你去對照反思。

“主體性”神話

書中寫到：主體性神話，是在將教學(xué)中的 “自學(xué)自習(xí)”理想化，將 “自我實現(xiàn)”或 “自我決定”等理想化之后，產(chǎn)生出來的，即讓“自學(xué)” “自習(xí)” “自我實現(xiàn)”或“自我決定”，均體現(xiàn)獨(dú)立自學(xué)之理想，但是，在教材、學(xué)生，教師等同時介入的教學(xué)過程中，單將其理想化是不行的，學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)，必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學(xué)生以及學(xué)校環(huán)境的關(guān)系中來加以認(rèn)識，學(xué)習(xí)只有在教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生成、發(fā)展，兒童的主體性不是和這一切毫無關(guān)系而獨(dú)立起作用的，學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度，也不是在這些關(guān)系相互作用之前就存在的。

我們最常做的事情就是從一個極端走向另一個極端，從上而下的傳達(dá)聲音時，往往忽略了其背后糅雜、沉淀、厚重的內(nèi)容，貼標(biāo)簽是常用的學(xué)習(xí)方式，少了冷靜的追根溯源。上公開課，磨課的過程是最好的說明。備課前理念擺正：課堂以學(xué)生為主體。于是乎在這樣的指揮棒下，似乎老師不能開口，不能發(fā)問，不能說 “我們來看看這一段文字”。教師長久地被認(rèn)為占據(jù)了課堂的話語權(quán)，而導(dǎo)致學(xué)生只能被牽著走，在大呼實現(xiàn)學(xué)生主體性的課改新時代，噤若寒蟬的教師已經(jīng)變得不會說話，不敢說話了。

是這樣體現(xiàn)學(xué)生主體性的嗎？用什么使得真正的主體性實現(xiàn)呢？是能力。思維、言說、分析、合作、探討、互動、交流……擁有了這樣的能力，課堂不用老師教自然也會異彩紛呈。這倒讓我想起某部熱播劇中的橋段：四方館內(nèi)諸子百家圍繞一個主題引經(jīng)據(jù)典，思想碰撞，高談闊論，好不痛快。后上網(wǎng)一查，這取自同時期的齊國，確實有這么一處百家爭鳴之地，實名稷下學(xué)宮。侃侃而談，觀點(diǎn)不一，有理有據(jù)，表達(dá)清晰，動人心魄，這也是我們語文課堂的愿景，但只是努力的方向而已，要到什么樣的年齡，學(xué)至什么樣的階段，那時會在何處學(xué)府，小學(xué)階段的教師不得而知。盡管 “不得而知”，但我們依舊在努力。

這樣的努力，絕非摒棄教師的作用，相反，要求教師把學(xué)置于教學(xué)的中心，能從個體出發(fā)，經(jīng)過與同伴的合作，再返回到個體，組織這樣的學(xué)習(xí)，絕非輕而易舉的事。這也是我看林莘老師的課最為激動的地方。課堂的提問并不多，但極具 “侵略性”：有獨(dú)到見解，讓人豁然開朗；師生對話亦是如此，讓問題不斷深入，甚至讓他無路可逃。在種基礎(chǔ)上組織的小組合作、探討才是有價值的。學(xué)生的注意力才是高度集中的，思維活動才能達(dá)到更高的層次。

此時想到聽過的一個笑話，一位工人師傅聽過專家好評如潮的公開課后，氣憤不已地說： “我辛苦掙錢送孩子進(jìn)學(xué)校，是讓他來聽老師講課，是來學(xué)知識的，不是來參加鬧哄哄，聽人鬧哄哄的。有這閑工夫，不如自己在家看書呢?！?/p>

“潤澤的教室”

在讀這本書之前，得承認(rèn)我的確固守著一種觀念：好的課堂必須是熱鬧的，是小手高舉的，學(xué)生是能出口成章，表達(dá)清晰的。林莘老師的課開始動搖了我的觀念，她讓我看到學(xué)生在課堂上的另一種可能，是指向 “人”的長久發(fā)展的，指向未來生命狀態(tài)的，教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造 “一間潤澤的教室”。

佐藤學(xué)在書中這樣描述：潤澤的教室盡管我很難給任職的教師一個最準(zhǔn)確的定義，但是我對它的理解是，與之相對而為另一個極端的教室，是由那些缺少人情味的硬邦邦干巴巴的關(guān)系。是那些僅僅是白熱化的發(fā)言競爭，學(xué)生表面活躍的不斷叫著，是的是的，高高的舉手的架勢，或是那些空氣沉悶學(xué)生的身體坐得筆直筆直的教室，這些一定不屬于潤澤的教室。在潤澤的教室里，大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系，構(gòu)筑著一種基本的信賴關(guān)系，在這種關(guān)系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺地尊重，得到承認(rèn)。

讀到這段文字，一直頗為課堂自得的我瞬間冷靜下來。解答的第一個問題便是：為什么越到高年級，課堂越冷清。原來長期緊張的氣氛帶給孩子的是膽怯，壓抑。我們期許課堂的發(fā)言 “話說得清楚一點(diǎn)，聲音再大一點(diǎn)，再清楚一點(diǎn)”，我們完全忽略了 “在教室里慢慢思考問題，或用不明確語言描述進(jìn)行思考的學(xué)生”。潛意識里，對這樣的學(xué)生是貼上理解遲緩，發(fā)言不積極的標(biāo)簽的。我想起給每一屆學(xué)生寫的評語，往往在最后都會希望，下學(xué)期一部分人要踴躍發(fā)言，發(fā)言的聲音要響亮。

一段時間我很怕上公開課，因為有人來聽，課中回憶教案大過關(guān)注學(xué)生。我希望學(xué)生和我配合著完美演繹每一個環(huán)節(jié)，旁人看我輕松教學(xué)，其實我心有戚戚焉，我知道我的課堂和學(xué)生是隔著的。當(dāng)反思過自己的教學(xué)技藝，教學(xué)語言，教學(xué)手法而不得時，我陷入過長時間的懊喪中。如今心有頓悟，原來問題的關(guān)鍵出在教育理念上。教師太過焦慮，從而關(guān)注點(diǎn)僅在教案，在預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案上，在接下來教師要接的那句話上，忽略了學(xué)生，忽略了他們的表情、動作、吞吐的言語，以及這背后隱藏的思考……這樣的課已經(jīng)失去價值了。

此刻我真想趕緊到課堂上去，和他們慢一點(diǎn)，輕一點(diǎn)，深入一點(diǎn)，從互相傾聽開始，培育屬于我們的潤澤的教室。

“作為教育專家的教師”

教育中有些話題離一線教師是很遙遠(yuǎn)的，這遙遠(yuǎn)更多來自心理的距離。比如 “作為教育專家的教師”，這是佐藤學(xué)在書中反復(fù)使用的詞語。從 “教師”到 “教育專家的教師”這將是一個怎樣的努力過程？因為有了 “專家”一詞，一般人看來就是遙不可及了。

讀這本書時，適逢全國課博會在我市舉辦，會上臺灣李玉貴老師帶來的一節(jié) 《明鑼移山》引起不小的震動。她顛覆了我們公開課的模式，呈現(xiàn)的是一堂呼喚心靈安靜，教導(dǎo)耳朵傾聽，學(xué)會用口表達(dá)的，慢的、潤澤的語文課堂，讓人如沐春風(fēng)。李玉貴老師的教學(xué)思想深受佐藤學(xué)的影響。不過要把理念付諸于實踐也絕非易事，曾經(jīng)她把自己每天的課錄下來，做家務(wù)時回放給自己聽，琢磨哪些地方可以改進(jìn)，長此以往才有了今日課堂上理念和實踐的完美融合。這就是教師自覺的 “靜悄悄的革命”，這樣的革命來自內(nèi)心，通向成長。

如果你問佐藤學(xué)，如何能成為“作為教育專家的教師”？他給你的回答同樣是樸實而具體的： “開放自己的教室”讓大家互相聽課；“一年一所學(xué)校只有 3-5節(jié)研究課是肯定不行的”； “開放自己的教室，不要把那么多的時間放在教學(xué)之前，而是應(yīng)該把更多的時間，放在上課之后進(jìn)行討論，這種討論，并不是單一的評價，你上得好還是不好，而是關(guān)注這一堂課當(dāng)中學(xué)生在哪些地方的學(xué)有困難，那么他們又從中通過學(xué)獲得了哪些樂趣，諸如此類。這樣才能達(dá)到教研的目的，因此互相談?wù)撨@節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并通過相互交談，讓學(xué)生學(xué)習(xí)時的具體樣子重新浮現(xiàn)出來，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的。”

摘錄了這么長的一段話，緣于太喜歡了。我們畏怯開放自己的教室，因為作為人的本能是抗拒批評的，那如果當(dāng)指出的問題落實到實處，從學(xué)習(xí)的角度大家一起研究討論問題，這種教學(xué)研究方式，不是使教師處于警惕和緊張的狀態(tài)，而是放松和學(xué)習(xí)的狀態(tài)，有那么兩三次后相信教師就會非常歡迎了。每個老師都有上好課的欲望，那就從改變自身做起，打開教室的門，歡迎同行者走進(jìn)來，以這樣的方式一起前進(jìn)。

想起一件事：一次學(xué)校內(nèi)小范圍座談，說到老師們的備課筆記問題， “自上”的檢查要求是每篇備課筆記上都要有些反思。為了迎合，多數(shù)老師東抄一句，西拿一句。其實還不如不寫。 “是??！”有老師說， “其實我更愿意敞開教室的大門，讓大家走進(jìn)來，一起聽課，一起探討，一起解決問題。我沒有那么做，因為沒有人這么做，我不愿意做第一個?！?/p>

第一個 “打開教室的門”的確很難，這首先得有決心從改變自己開始。不過一旦開始，課堂就會發(fā)生改變，課堂中的 “人”就會改變。

我不怕改變，相反倒有一股強(qiáng)大的力量從心中升起：從打開我的教室開始吧……

（作者單位：江蘇南通師范第二附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 李 淳