由一次數(shù)學(xué)研討課引發(fā)的幾點(diǎn)思考

陶舒平

【摘 要】：新一輪的《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)現(xiàn)行的教育提出了新的挑戰(zhàn)。在這種背景下，我們急需要有一種能融合以往教育思想的新教學(xué)方法為指導(dǎo)，形成一種新的教育價(jià)值追求。本文以教學(xué)課例入手，從四個(gè)方面談了課堂教學(xué)中存在的問題（如在教學(xué)中未重視情境創(chuàng)設(shè)的有效性、忽視了課堂上生成的“錯(cuò)誤”資源等）。只有關(guān)注這些，我們的數(shù)學(xué)課堂才能變得靈動(dòng)和高效。

【關(guān)鍵詞】：數(shù)學(xué) 研討課 思考

歷經(jīng)兩個(gè)多月的校級(jí)“教學(xué)大比武”在老師們的精彩演繹中落下了帷幕。我細(xì)細(xì)品味這富于智慧的十六節(jié)數(shù)學(xué)課，深深體會(huì)到新課程改革為我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂帶來了可喜變化，但是活動(dòng)中還是凸顯出一些問題，值得我們深思。

一、要注意情境創(chuàng)設(shè)的有效性，并且留給學(xué)生“讀”情境的時(shí)間。

1.要注意情境創(chuàng)設(shè)的有效性。

新課程強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在具體生動(dòng)的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。但是，教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，有時(shí)僅僅考慮調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而對(duì)所創(chuàng)設(shè)情境的有效性欠思考。

【案例】《四則混合運(yùn)算》教學(xué)片斷

師：“天氣變冷了，老師想買一件棉衣。星期天，老師來到應(yīng)城“東方百貨”，看中兩種款式。第一款：3件共360元；第二款：每件125元。哪種款式的棉衣便宜？便宜多少元？”

學(xué)生列算式：125-360÷3

師：誰能說一說這道題的運(yùn)算順序？

學(xué)生口述運(yùn)算順序

本案例中，教師將計(jì)算教學(xué)與解決實(shí)際問題相結(jié)合，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，理解運(yùn)算順序，體現(xiàn)了新課標(biāo)的理念。但是，創(chuàng)設(shè)生活情境，應(yīng)當(dāng)尊重生活規(guī)律。這樣，學(xué)生在熟悉的情境中，才會(huì)感受到數(shù)學(xué)就在身邊，生活中處處有數(shù)學(xué)。教師隨意更改事實(shí)，情境與生活不符。學(xué)生是否會(huì)產(chǎn)生“原來數(shù)學(xué)是編造出來的”感覺呢？難怪下課后，一個(gè)學(xué)生跑到教師跟前說：“老師，我看到商場(chǎng)里的衣服都是標(biāo)單價(jià)的，沒有標(biāo)3件一共多少元的?！比绻选百I衣服”換成“買鉛筆”、“買乒乓球”等，效果會(huì)怎樣呢？

2.呈現(xiàn)情境后，要留給學(xué)生“讀”情境的時(shí)間。

相當(dāng)一部分教師，情境一出現(xiàn)就問學(xué)生一連串問題。如一位教師在教學(xué)《百分?jǐn)?shù)（一）》（人教版第十一冊(cè)）一節(jié)時(shí)，用課件播放了一首古詩“春水春池滿，春時(shí)春草生。春人飲春酒，春鳥弄春色?！背鍪玖怂膫€(gè)問題：①這首詩中哪個(gè)字出現(xiàn)得最多？它共用了幾個(gè)？②這字出現(xiàn)的次數(shù)占全詩總字?jǐn)?shù)的幾分之幾？（也就是百分之幾？）③請(qǐng)你找一首詩，要求詩中的某一個(gè)字出現(xiàn)的次數(shù)至少占全詩的10﹪。這么多的信息，教師根本不留給學(xué)生“讀”情境的時(shí)間，馬上就問“你想出來了嗎？”，這樣的例子還有很多。部分教師或許只是背著公開課的時(shí)間包袱而急切地催問學(xué)生，與學(xué)生搶時(shí)間，認(rèn)為教師活動(dòng)理所當(dāng)然地要時(shí)間，而唯恐學(xué)生多“占用”時(shí)間，殊不知時(shí)間原本就是學(xué)生的。呈現(xiàn)情境后，教師要學(xué)會(huì)等待，應(yīng)該留給學(xué)生觀察和獨(dú)立思考的時(shí)間，有時(shí)哪怕只是多十幾秒鐘，效果也是截然不同的。

二、進(jìn)行比較時(shí)，應(yīng)提供“比較的基礎(chǔ)”。

一部分教師重視引導(dǎo)學(xué)生將新授內(nèi)容同已學(xué)過的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行比較，但有時(shí)并沒有提供比較的基礎(chǔ)。譬如，一位教師在教學(xué)《有余數(shù)的除法》時(shí)，列出“23÷5”的有余數(shù)的除法豎式后，讓學(xué)生與以前學(xué)過的能整除的除法豎式進(jìn)行比較，課堂上并沒有呈現(xiàn)以前學(xué)過的能整除的除法豎式，學(xué)生拿什么作比較呢？再如，教學(xué)《三位數(shù)加、減法》，學(xué)習(xí)后問學(xué)生“三位數(shù)加、減法與以前學(xué)過的兩位數(shù)加、減法有什么不同”，此前并沒有提供一個(gè)比較的基礎(chǔ)，學(xué)生最后只是回答“一樣”了事。脫離了比較的基礎(chǔ)，這樣的比較往往只是教師自己的比較，學(xué)生會(huì)覺得很抽象，通過比較后得到的也就是幾條干癟癟的法則或者結(jié)論。

在新課程計(jì)算教學(xué)中，鼓勵(lì)算法多樣化，一些教師在教學(xué)中也能重視算法之間的比較和優(yōu)化，但問題是，“比較”的“基礎(chǔ)”往往被忽視。多數(shù)情況是學(xué)生并沒有明白有哪些算法，比較來比較去還是霧里看花，最后老師一句“你喜歡哪種方法就用哪種方法”草草收?qǐng)觥Ｔ谡n堂上，教師比較關(guān)心自己預(yù)設(shè)的算法是否出現(xiàn)，并不停地問學(xué)生“還有不同算法嗎”，然后急于羅列出幾種甚至十幾種算法讓學(xué)生比較。顯然，算法多樣化不是目的，它只是比較的基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中，教師要留給學(xué)生更多獨(dú)立思考的時(shí)間和空間，不要求每一名學(xué)生能用多種算法，但應(yīng)該讓學(xué)生匯報(bào)時(shí)講清算理，學(xué)會(huì)傾聽別人的發(fā)言。對(duì)于學(xué)生說出的對(duì)后續(xù)知識(shí)掌握有價(jià)值的基本算法，教師可適當(dāng)追問“你聽明白他的意思了嗎”，然后引導(dǎo)學(xué)生清楚表述，注意抓住時(shí)機(jī)將它轉(zhuǎn)化為全班學(xué)生的共同語言。有了比較的基礎(chǔ)，學(xué)生才能在交流和比較中找到適合自己的最優(yōu)算法。

三、課堂上生成的“錯(cuò)誤”資源不容忽視。

在計(jì)算教學(xué)中，多數(shù)教師會(huì)把自己預(yù)設(shè)的幾種計(jì)算時(shí)的“典型錯(cuò)誤案例”呈現(xiàn)出來讓學(xué)生進(jìn)行改錯(cuò)練習(xí)，教師的這種做法本身沒有什么不對(duì)。但問題是，除了想當(dāng)然可能會(huì)出現(xiàn)的這些錯(cuò)誤，通過教學(xué)反饋，對(duì)于學(xué)生在練習(xí)過程中出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”資源能熟視無睹嗎？其實(shí)，這種課堂生成的“錯(cuò)誤”資源，更能引發(fā)學(xué)生的參與熱情，更能折射出我們教學(xué)中出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)該及時(shí)調(diào)控自己的教學(xué)，抓住并充分利用有價(jià)值的信息，加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，才能切實(shí)提高課堂教學(xué)效率。

另外，少數(shù)教師在提問時(shí)似乎只是在跟學(xué)生對(duì)答案。當(dāng)學(xué)生的回答正中下懷時(shí)，就異常驚喜；而當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的回答時(shí)，則急于叫其他學(xué)生“幫忙”，處理極其草率。殊不知學(xué)生的回答總能給我們以啟示，這種啟示或來自正面，或者來自反面。而當(dāng)學(xué)生早已揣摩出老師想要的東西時(shí)，這樣的教學(xué)其實(shí)是很可怕的，因?yàn)閷W(xué)生可能已經(jīng)沒有自我了。

四、課后也應(yīng)適度關(guān)注學(xué)生。

新課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的拓展和課后的延伸，教師在課堂上有時(shí)能注意留下問題給學(xué)生以引發(fā)課后思考。但是，留下問題后，教師是否繼續(xù)關(guān)注學(xué)生呢？我們來看一組鏡頭。

鏡頭1：A教師為了激發(fā)學(xué)生的參與興趣，說是“過幾天要帶學(xué)生去秋游”。下課時(shí)，學(xué)生圍著老師問：“老師，具體什么時(shí)候去？到哪去秋游??？”老師一笑了之，學(xué)生失望之極。

鏡頭2：B教師在教學(xué)“噸和千克的認(rèn)識(shí)”時(shí)，課堂上組織學(xué)生到臺(tái)秤上稱體重，出于時(shí)間的考慮，一部分沒有稱體重的學(xué)生被老師告知到下課時(shí)再稱。事實(shí)上，下課了教師就忘記自己的承諾了。

鏡頭3：C教師在教學(xué)“年、月、日”時(shí)，讓學(xué)生觀察比較幾個(gè)年份的年歷，學(xué)生還有“發(fā)現(xiàn)”要說，教師讓他們下課時(shí)把他們的發(fā)現(xiàn)告訴老師……

鏡頭4：D教師教學(xué)“有余數(shù)的除法”，練習(xí)時(shí)出示“33名同學(xué)去坐游船玩，每只船最多坐6人，需要幾只船？如果他們有50元錢，8元一張船票，可以買幾張？”還沒等學(xué)生看清楚題目，就讓學(xué)生課后思考解決。

這種“只說不做”的現(xiàn)象在教師的教學(xué)中（尤其是公開課上）屢見不鮮。筆者做過這樣的調(diào)查：

A、你在課堂上會(huì)留下問題給學(xué)生嗎？①經(jīng)常56%②偶爾41%③從來不3%

B、留下問題后，你還繼續(xù)關(guān)注嗎？①會(huì)13%②一般不會(huì)66%③不會(huì)21%

隨后筆者又做過這樣的訪談，“如果你不去關(guān)注，你為什么又要留下問題給學(xué)生呢？”多數(shù)教師認(rèn)為，應(yīng)該體現(xiàn)新的課程理念，注意留下問題給學(xué)生，但是往往忽視了留下的問題是否在學(xué)生那里得到落實(shí)。

教學(xué)中確實(shí)應(yīng)該重視課堂教學(xué)的延續(xù)和發(fā)展，把學(xué)生從課內(nèi)帶向課外。但是，教師如果長期“只說不做”，學(xué)生就會(huì)不為所動(dòng)，“延伸”最后也就會(huì)成為一種“口頭”的、形式的東西。因此，適度關(guān)注學(xué)生的課外，這個(gè)問題應(yīng)該引起我們教師的足夠重視。一方面，對(duì)于課堂上的“承諾”，課后應(yīng)該盡量“兌現(xiàn)”?！罢n后解決”不能成為教師“搪塞”的武器。另一方面，后續(xù)教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生課外的積累，讓學(xué)生把“課外”帶進(jìn)“課內(nèi)”。教師理應(yīng)為學(xué)生的課內(nèi)與課外之間搭起一座橋梁。

總之，值得反思的問題還很多，比如合作流于形式，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)失真等等，這都是我們今后課堂教學(xué)努力的方向。只有這樣不斷進(jìn)取，我們的研討課才上的有價(jià)值，我們的教師才能在不斷的嘗試中成長、進(jìn)步，我們的課堂才能變得靈動(dòng)和高效！

參考文獻(xiàn)：

1.《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論》 周玉仁 人民教育出版社 出版時(shí)間2011-04-28

2.《小學(xué)數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》（修改版）作者： 新課程編寫組 出版社： 商務(wù)印書館

3.《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》期刊 上海教育出版社 出版時(shí)間2011年

4.《新世紀(jì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師》期刊 新世紀(jì)小學(xué)數(shù)學(xué)教材出版社 2005、12、1