“任務(wù)驅(qū)動”教學法在應用文寫作教學中的運用

鐘碧雪

摘 要：在中職的專業(yè)課程中，“任務(wù)驅(qū)動”教學法的運用非常廣泛，本文主要闡述了“任務(wù)驅(qū)動”教學法在公共基礎(chǔ)課程——應用文寫作教學中的適用性和實用性，并通過具體的教學案例，探討了“任務(wù)驅(qū)動”教學法在中職應用文寫作課程中如何實踐的問題。

關(guān)鍵詞：“任務(wù)驅(qū)動”；實踐；應用文；教學法

1 “任務(wù)驅(qū)動”教學法的內(nèi)涵

“任務(wù)驅(qū)動”教學法是一種建立在建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上的教學法，它將以往以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問題、完成任務(wù)為主的多維互動式的教學理念；將再現(xiàn)式教學轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴綄W習。在“任務(wù)驅(qū)動”教學下，知識并不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

2 “任務(wù)驅(qū)動”教學法實施教學實例：《通知的寫作》

在筆者所在的中等職業(yè)技術(shù)學校，學生基礎(chǔ)素質(zhì)較差，缺乏學習興趣，對公共基礎(chǔ)課不重視。近幾年，“任務(wù)驅(qū)動”教學法逐漸進入中職應用文教師的視野，并逐漸得到推廣。籍此本人以《通知的寫作》為例對“任務(wù)驅(qū)動”教學法在應用文寫作教學中的運用做簡單的闡述與分析。

2.1 創(chuàng)設(shè)情境，提出任務(wù)

任務(wù)驅(qū)動教學法，教師要以現(xiàn)實生活、工作中的實際情況為基礎(chǔ)，向?qū)W生布置學習任務(wù)。任務(wù)能讓學生馬上置身任務(wù)情境之中，使學習更直觀形象，更易于學生進行知識的建構(gòu)。因此設(shè)置富有趣味性情景，激發(fā)學生學習動機與好奇心是一節(jié)課成功的關(guān)鍵。在《通知的寫作》教學實踐中，筆者特別注重設(shè)置切合學生實際，貼近學生校園生活的情景案例，激發(fā)學生學習興趣。筆者設(shè)置了“校園十大名嘴演講比賽”、“學校游泳池開發(fā)，辦理游泳證”、“學校招生工作會議”三個情景任務(wù)，都是學生非常熟悉的，增強親切感，調(diào)動學習積極性。

2.2 分析任務(wù)、提出解決方法，完成任務(wù)

分析任務(wù)和完成任務(wù)的階段是組員們在組長的帶領(lǐng)下，結(jié)合相關(guān)知識，在課堂上學以致用的過程。要完成本組的通知寫作任務(wù)必須要聯(lián)系到一些知識點、要分析課本例文，包括通知的用法、通知的分類、本組情景任務(wù)屬于那種類型的通知、通知的正文寫法、擬寫通知中應該注意的事項等。教師在則扮演教練員的角色，帶領(lǐng)學生分析課本例文，引導學生找到情景寫作涉及到的相關(guān)理論知識點。學生獲得新的知識后，將其理論知識運用于解決實際問題，圍繞本組情景任務(wù)展開討論、學習，模仿課本例文展開任務(wù)的寫作。

2.3 總結(jié)評價、體會收獲

在評價的環(huán)節(jié)，筆者采用自我評價，組間互評與老師點評相互結(jié)合的方式。課堂上注意觀察在完成任務(wù)的過程中，學生是否查閱了相關(guān)筆記例文，是否有自主探索精神，是否有與組員協(xié)作學習。在學生完成任務(wù)的過程中，了解其對寫作基本知識的掌握程度，基本的應用文寫作能力如何等，進行適當?shù)狞c評，使學生從任務(wù)分析到任務(wù)完成，都能收到老師的階段性評價。通過組間互評，教師點評，幫助學生重新梳理知識點、使所掌握的知識系統(tǒng)化、條理化；同時使學生在互評中學會欣賞與評價別人，強化協(xié)作意識。

3 “任務(wù)驅(qū)動”教學法給應用文寫作教學帶來的變化與優(yōu)勢

3.1 學生從“被動學習”變?yōu)椤爸鲃訉W習”、“探究學習”

應用文寫作理論知識枯燥、乏味，學生難以領(lǐng)會，更難提掌握課堂上老師所講授的寫作技巧和寫作思路。而在“任務(wù)驅(qū)動”教學法過程中，學生是課堂的主角，教師可以設(shè)置幾個任務(wù)情景，讓學生自由選擇自己喜歡的情景進行模擬，少了強制性和壓迫性，多了選擇性和趣味性，學生的學習主動性被調(diào)動起來了。同時，教師還要求學生利用課本例文和創(chuàng)設(shè)的趣味性的任務(wù)情境，先自學，自主地從情境、例文，課本知識框架等去與組員共同構(gòu)思、謀篇布局，完成一系列的寫作過程，然后到課堂上展現(xiàn)自己的勞動成果，講構(gòu)思、談體會，讓教師和同學點評，改正。小組分析任務(wù)，自行選材、立意、構(gòu)思的寫作過程就是學生主動學習、探究的過程。如何從例文中歸納寫作要點和框架、如何把握情景中的素材，如何構(gòu)思和表達，最終將寫作意圖和內(nèi)容呈現(xiàn)出來，順利完成寫作任務(wù)。這一系列的過程就是學生自主學習的過程，因此，“任務(wù)驅(qū)動”模式是一種充分發(fā)揮學生主動性的教學模式，成功地把“要我學”變成了“我要學”。

3.2 教師從“講授者”變?yōu)椤坝^察者”、“引導者”

傳統(tǒng)的應用文寫作教學中，教師習慣于做一名講授師。教師充分備課后，吃透知識點，在課堂呈現(xiàn)給學生，學生習慣了接受，但是能否能消化教師所講授的知識點，能否實現(xiàn)學以致用，傳統(tǒng)講授式課堂無法檢驗。而在任務(wù)驅(qū)動教學法中，教師不再是“講授者”，更多時候是“觀察者”與“引導者”。其實與以往講授型課堂相比，“任務(wù)驅(qū)動”教學法下教師的備課量是增加的，教師首先要充分分析每一章節(jié)的知識點，確定學生的學習目標，并根據(jù)該目標設(shè)置既能體現(xiàn)本課知識點又能激發(fā)學習興趣的任務(wù)情景；其次要預測學生的知識水平、技能水平，完成任務(wù)時可能出現(xiàn)的問題和困難，確定學生學習的難點與教學的突破點，這樣方能在學生分析任務(wù)，解決問題的環(huán)節(jié)中進行有效的引導和指導；最后確定教學目標和評價標準，評價完成任務(wù)的效果。在“任務(wù)驅(qū)動”教學法中任務(wù)是主線、教師是主導、學生是主體，教師的角色已經(jīng)發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變。教師的主要任務(wù)不是傳授知識要點，而是走到學生中間與他們互動交流、討論，共同學習，教給學生的是各種獲取知識點的方法與技巧，“任務(wù)驅(qū)動”教學法與傳統(tǒng)的“講授”式教學法是“授人以漁”與“授人以魚”的區(qū)別。

3.3 教學方式從“理論傳授”變?yōu)椤叭蝿?wù)驅(qū)動”

在以往的應用文教學中，教學方式較為程式化，教師注重于講授“為什么”和“是什么”，學生習慣于死記硬背“知識點”和“內(nèi)容”。任務(wù)驅(qū)動教學法能有效傳統(tǒng)教學模式下的這些弊端。因為這一教學模式鼓勵學生自己動手，自我實踐，學生是通過自我學習與訓練來獲取新知識的，而不是教師灌輸，核心的知識點一旦為學生所掌握就會牢牢印記在其腦海，并能在課堂上經(jīng)過自身實踐來加深與鞏固。在教學過程中，學生不僅提高了自我應用文寫作的能力，同時也培養(yǎng)了學以致用的能力、團隊合作精神、創(chuàng)新精神等。更重要的是，通過任務(wù)的完成，強化了學生成就感與自信心，內(nèi)強了學生心理素質(zhì)，促進了學生知識與心智共同成長。

“任務(wù)驅(qū)動”教學法強調(diào)學生廣泛參與，注重親身體驗，學生在體驗中領(lǐng)悟課堂內(nèi)容，在參與中掌握知識要點。這一教學方法適應了學生的認知的規(guī)律，順應了時代的潮流，切合當今教育改革的發(fā)展趨勢。將“任務(wù)驅(qū)動”教學法引入應用文教學實踐不僅有利于發(fā)揮學生的主體作用，提高學生學習的興趣，也有利于提高中職學校任課教師的“雙師素質(zhì)”，是中職應用文課程教學改革的有效途徑。當然任何的教學方法都是在不斷的實踐中得到完善與發(fā)展的，相信廣大中職教育者和筆者一樣，堅持在實踐中探索前行，定能找到更多、更有效、更完善的教學方法。

參考文獻

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