生命整全及其教育路徑探尋
——兼評《追尋生命的整全——個體成人的教育哲學(xué)闡釋》

李偉言

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，海南 ?？?571158)

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生命整全及其教育路徑探尋
——兼評《追尋生命的整全——個體成人的教育哲學(xué)闡釋》

李偉言

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，海南 ?？?571158)

關(guān)懷個體生命的成長是教育學(xué)的根本職責(zé)。個體生命成長的完整性需要教育學(xué)者超越碎片化的研究，樹立生命的整全觀念?！蹲穼ど恼獋€體成人的教育哲學(xué)闡釋》為此提供了很好的范本。以整全性教育賡續(xù)古典人文教育傳統(tǒng)，意在激活當(dāng)下個體成人之自覺以及教育的精神自覺。將回到身體作為生命整全的教育路徑，強調(diào)身體的健康以及發(fā)達的感受能力對個體全面發(fā)展的奠基性價值，由此凸顯體育、美育在全面發(fā)展教育的基礎(chǔ)性位置，最終以哲學(xué)教育完成個體人格。這一論述既抓到了個體成長的關(guān)鍵，又回應(yīng)了當(dāng)前教育的困局。

生命的整全；回到身體；體育；美育；哲學(xué)教育

教育的優(yōu)良行動離不開理論的指導(dǎo)。教育現(xiàn)狀的改善固然依賴于制度建設(shè)，但教育學(xué)者卻不能以制度不完善為借口拒絕理論的探尋，能否給出有解釋力、有穿透力的教育理論，是教育實踐進步的必要條件。劉鐵芳教授的新著《追尋生命的整全——個體成人的教育哲學(xué)闡釋》在這方面做出了卓越的努力。該書在細致地闡述個體成長機理的基礎(chǔ)上，對教育內(nèi)在秩序進行深度探究，構(gòu)建以個人整全發(fā)展為目的的前后銜接、貫通的主導(dǎo)性教育序列，完整地呈現(xiàn)了當(dāng)代人全面發(fā)展教育的愿景及其可能性，對當(dāng)下教育學(xué)的發(fā)展和教育質(zhì)量的提升具有重要的價值。

一 關(guān)懷生命成長：自覺守護教育學(xué)學(xué)科本質(zhì)

教育與其他實踐活動本質(zhì)性的不同在于它以培養(yǎng)人為目的，這一點也劃分了教育學(xué)和其他學(xué)科的邊界。教育學(xué)是一門育人之學(xué)，教育學(xué)的學(xué)科價值在于通過研究人的培養(yǎng)服務(wù)于人的成長和社會發(fā)展，理解、揭示個體成長的復(fù)雜事理，在此基礎(chǔ)上探索成全人成長的好教育，乃是教育學(xué)的職分所在。而從詞源上看，教育學(xué)最初被稱為“Pedagogy”，“Pedagogue”最初的含義是孩子的帶路人，后引申為指導(dǎo)兒童。后來，大部分情況下人們用“Education”來指稱教育學(xué)?！癊ducation”源于“Educere”，意為“引出”，即率先走在前面，為兒童的發(fā)展指引方向。無論是“Pedagogy”還是“Education”，其核心都是人的成長問題。教育學(xué)發(fā)展史上的里程碑著作，如夸美紐斯的《大教學(xué)論》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》都是研究人的發(fā)展與教育問題。

做這些辨析并非可有可無，這是我們考量教育學(xué)發(fā)展境況的第一視點。直觀地看，我們學(xué)科進展有了很多新景象。學(xué)術(shù)視野不斷擴大，各種新概念、新術(shù)語不斷涌現(xiàn)，對西方理論資源的借鑒已成常態(tài)。單一思辨研究不再統(tǒng)領(lǐng)教育學(xué)的天下，新的研究方法不斷被嘗試使用并且日趨成熟。教育學(xué)術(shù)期刊發(fā)文數(shù)量逐年遞增，學(xué)術(shù)成果量顯得非?？捎^。這一切有理由讓我們感到欣喜。但需要反思的是，這些被研究的問題中，哪些是教育的問題，哪些是發(fā)生在教育領(lǐng)域中的問題。十幾年前，教育學(xué)術(shù)界曾經(jīng)圍繞教育學(xué)原創(chuàng)這一論題展開了諸多探討，彼時學(xué)界同仁們提出了學(xué)科自主性的問題，認為教育學(xué)被其他學(xué)科入侵。事實上，問題的實質(zhì)并非其他學(xué)科入侵教育學(xué)，而是教育學(xué)者沒有守住學(xué)科邊界的必然。當(dāng)我們大量去研究那些發(fā)生在教育領(lǐng)域但并非是教育性質(zhì)的問題時，運用其他學(xué)科的概念、術(shù)語、邏輯、范式、分析工具就是不可避免的。這一問題至今依然存在。當(dāng)然筆者并非反對學(xué)科向外擴張，畢竟，社會問題往往也是以綜合的樣態(tài)出現(xiàn)的，學(xué)科交融是趨勢。但擴展的前提是保有自我，否則是徒有教育學(xué)之名而無教育學(xué)之實。《追尋生命的整全》一書聚焦于個體成人問題，作者以洋洋50萬言，以獨特的帶有鮮明個人印記同時又具普遍化高度的審慎思考，深入而綿密地探索個體成長諸多要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并在此基礎(chǔ)上探索教育秩序的構(gòu)建，字里行間流露著對個體成長的深切眷注?；赝髡咚械膶W(xué)術(shù)探求，對這一根本性主題的研究一以貫之，始終以謙遜的理性守住學(xué)科邊界。這是一大貢獻，也提醒我們作為教育學(xué)者應(yīng)有的學(xué)科意識。教育學(xué)者如果不想自己的學(xué)科被其他學(xué)科殖民，那么必須守護住自己的領(lǐng)地，勿忘“教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問”。[1]

二 生命整全觀念：碎片化教育研究及其超越

教育學(xué)不僅要緊密地圍繞培養(yǎng)人這一根本主題，而且需要反思現(xiàn)有的研究路向和方式，以科學(xué)的研究建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)。所謂科學(xué)的研究，其核心要義是面向人成長的真實，貼近個體實際的成長過程，發(fā)現(xiàn)其所涉要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。所謂科學(xué)的教育學(xué)，是面向真實世界的教育學(xué)，這種教育學(xué)首先謀求對個體成長的解釋，解釋力是其理論品格的重要構(gòu)成。在此基礎(chǔ)上，進行教育路徑的探尋，展現(xiàn)教育學(xué)作為實踐科學(xué)的指導(dǎo)性和應(yīng)用性，賦予教育學(xué)切實而有深度的實踐品格。

《追尋生命的整全》提供了一個很好的范本。該書詳盡論述了整全性教育的豐富意涵及其如何可能。所謂整全性教育，就是以個體身心發(fā)展之歷時性與共時性內(nèi)在秩序的統(tǒng)一為基礎(chǔ)，以個體完整成人為旨歸的整體性教育實踐。歷時性秩序首先體現(xiàn)為個體成長的過程性與階段性，即不同階段擁有不同目標(biāo)，由此形成一個縱向的個人成長目標(biāo)序列。共時性秩序則指同一階段不同要素、不同階段不同要素之間的關(guān)聯(lián)，即體美德智諸種要素之間的互相支持和促進。與歷時性秩序相應(yīng)，作者提出了不同階段的教育側(cè)重點，闡發(fā)了基于身體的教育學(xué)，強調(diào)體育和以自然教育、音樂教育為主要構(gòu)成的審美教育的根基性作用。最后以哲學(xué)教育、政治教育完成現(xiàn)實人格。針對個體發(fā)展的共時性秩序，作者強調(diào)各育的相互融通，提出以體育、美育孕育個體生命之可愛品質(zhì)，以智育、德育形塑個體生命之可信品質(zhì)，由此達成個體可愛與可信相統(tǒng)一的健全人格；在論證德智體美四育相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地論證愛的教育與哲學(xué)教育原理，由此而讓整全性教育理念滲透在不同階段、不同教育主題之中。

《追尋生命的整全》一書對個體成長及其教化的探究是整體性的。從個人成長來說，不限于哪一特定時期，而是包容了整個生命成長階段，涵括身體和精神、感性和理性、審美與道德、理智和情感等個體成長所涉及到的基本性內(nèi)容。從教育來說，包容各育在其中，既有歷時性的安排，也有共時性的考慮。這種整體性的育人思考在教育學(xué)界非常稀缺，無論對學(xué)科發(fā)展，還是對教育實踐，都尚還有重要的意義。

在培養(yǎng)人這一教育學(xué)根本論題上，已有的研究往往是條塊分割的，原因主要有幾方面：首先，現(xiàn)代學(xué)術(shù)制度下過細的專業(yè)分工。德育、學(xué)科教學(xué)、教師教育皆成專攻領(lǐng)域，學(xué)前教育、中小學(xué)教育、高等教育在研究上也被分而治之……教育學(xué)者各守一隅，各自為政。但在一個真實的人身上，成長從來不是這樣局部、分散著進行的，而是協(xié)同、整合地進行的。我們有巨量的研究成果，但相對于一個人活生生的整體成長，這些成果所揭示的育人之理又失之碎片化、零散化，就像空有一堆金枝玉葉而缺乏一條貫穿的主干，因為脫離了個體成長的真實，很難派上實際用場。其次，研究主體分析式的思維方式。我們對人的成長慣用一種分析式的思維，把人的素質(zhì)分為多個方面，把各種素質(zhì)的簡單相加理解為全面發(fā)展，把相應(yīng)課程的開設(shè)理解為全面發(fā)展的教育。我們?nèi)狈σ环N綜合的、整體的思維方式，在單個素質(zhì)方面思考了很多，但依然目中無“人”。當(dāng)我們試圖把理論應(yīng)用于實踐時，又往往把教育搞成對學(xué)生外在的強加，因為無論我們對素質(zhì)本身的探討多么深入，我們都不是在探討“人”，因而也很難作用于人。再次，研究者所秉持的立場或者視角。成人本位的立場下，我們把兒童作為觀察、認知的對象，依據(jù)一些可視化指標(biāo)進行研究，思考難免破碎化。人的發(fā)展不能簡單還原為幾個可視化的指標(biāo)?？梢暬笜?biāo)是明晰的，但人的發(fā)展卻是微妙的、模糊的，有我們未能揭示也許永遠也不能徹底揭示的神秘。可視化的指標(biāo)是靜態(tài)的，而人的發(fā)展卻始終處于動態(tài)之中。

該書試圖全局性的把握教育，可以看作對上述研究誤區(qū)和習(xí)慣的一次成功超越。我們需要這樣的大題大做，以大氣象思考大問題，走出摸象式研究，真正做到“目中有人”，為教育研究提供一個整體地思考個體成人問題的大視野，提升教育理論的解釋力。之所以能做到這點，依筆者看，大概得益于三個因素。首先是作者誠摯思考的學(xué)術(shù)品質(zhì)。從走上學(xué)術(shù)道路始，劉鐵芳就幾十年如一日地以思考為生活方式，這種實誠的學(xué)風(fēng)使得他往往能直面問題本身，超越種種眾人習(xí)以為常的研究掣肘，頗為自由地進入到他看到的、意識到的問題中去，所捕捉到的問題，也往往意義非凡。二是個人生命體驗以及對這些體驗有意識的自我理解。教育學(xué)是人學(xué)，做教育學(xué)的學(xué)問，格外離不開自我生命體驗的喚醒和參與，這才是活的學(xué)問，和科學(xué)氣息十足但將“我”排除在外的客觀化研究相比，一個理解自我生命的人對教育的理解更堪信任，一個有豐厚生命體驗并自覺反思這些體驗的人更可能看到生命的整全性。三是作者敏慧而深厚的人文智識。對柏拉圖哲學(xué)長期浸染使得他更能整體性地把握個人成長問題。而大量經(jīng)典文本反復(fù)研讀和體悟，又使其想象力和理智始終保持有活力的狀態(tài)，這使他看問題的眼光高慕遠舉，思路開闊，緊盯大問題，深研大問題。

三 古典人文傳統(tǒng)的現(xiàn)代承接：生命整全的價值意蘊

該書中所描畫的教育理想是“追尋生命的整全”，顧名思義，把教育的目的定位于培養(yǎng)完整的人，這讓人不免想到馬克思主義關(guān)于人全面發(fā)展的學(xué)說。該書多次論及這一學(xué)說，這既是作者研究和寫作所涉及的思想資源，又構(gòu)成了他研究個體成人問題時反思的對象。馬克思所論述的全面發(fā)展是相對于片面發(fā)展而言的，是精神和身體、個體性與社會性都得到普遍、自由而充分發(fā)展，是作為一個完整的人，對人之全面的本質(zhì)的占有。我國教育目的的制定依據(jù)這一學(xué)說，但我們的教育能不能促進人的全面發(fā)展，不僅取決于我們是否理解了何謂人的全面發(fā)展，還在于我們是否給出了對全面發(fā)展教育內(nèi)在秩序的理論建構(gòu)。作者做的是后一種工作。也就是說，光把握全面發(fā)展的意涵是不夠的，促進人全面發(fā)展的教育，應(yīng)該怎么安排，是個問題，是一個并非遙遠，而是在當(dāng)下跟我們每個人都息息相關(guān)的切身性實踐問題。我們長期以來的思路是，以相應(yīng)課程的實施落實德智體美勞各育，其效果只能說聊勝于無。各育之間有哪些深度關(guān)聯(lián)？它們是怎樣協(xié)調(diào)起來作用于一個人的？如何對各育做以秩序安排？這些問題需要精深的探索和解答。作者目睹教育的碎片化，論證不同階段教育目標(biāo)的序列化以及彼此開放，相互呼應(yīng)、有機整合，以期促成人的全面發(fā)展，這是我們當(dāng)下教育改進非常需要的一項理論工作。

作者對個體成人理想的闡釋，有著鮮明的古典人文色彩。在雅思貝爾斯所言的人類文明的軸心時代，在中西不同地域，古典人文教育經(jīng)由大哲學(xué)家而有著各自獨立但又平行的實踐。古典人文教育關(guān)注人自身的完善，教育的外在目的深植于內(nèi)在目的之中，無論是柏拉圖的理想國還是孔子的禮樂之邦，其實現(xiàn)之前提都是個體人格的和諧、充分發(fā)展。教學(xué)科目的設(shè)置服務(wù)于個體成人的理想，即使是自然科學(xué)的內(nèi)容安排，也有對個體成人這一目的的考慮。中西教育都極為強調(diào)音樂對個體人格的陶冶作用。在古希臘，音樂是七藝之一，而孔子則將音樂的教化功能概括為“成于樂”。東方哲人還極為重視詩教。在古典人文教育中，對話與其說是教學(xué)的方法，毋寧說是教學(xué)的原則和精神，蘇格拉底和孔子以其不朽的啟智實踐和對啟智的經(jīng)典表述，成為中西啟發(fā)式教學(xué)的典范。知行的關(guān)系也是勾勒古典人文教育樣貌不可缺少的方面。在先哲那里，哲學(xué)、教育、生活是一體化的，學(xué)思的目的是為了身體力行，力行本身作為一種反思性的實踐，也是一種重要的學(xué)習(xí)方法。在整個受教育過程中，個體成人的理想貫穿于始終。學(xué)習(xí)的快樂不假外求，就在學(xué)習(xí)的過程中。

古典人文教育古代時期曾有著輝煌的實踐，近代以來卻越來越走向式微。古典人文教育的式微和現(xiàn)代教育的崛起構(gòu)成了一條描述教育古今之變的線索。如果用韋伯價值理性和工具理性為分析工具來審視，這一變化的實質(zhì)是教育越來越受工具理性的主宰而失去對價值理性的關(guān)懷，教育的目的強調(diào)對外在社會的適應(yīng)。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、工商業(yè)進程的展開、教育國家主義視野的開啟、個體和群體層面的生存競爭、教育自身規(guī)章制度的日趨完備，是這一變化背后無形的推動力。對個體來說，教育的謀生功能越來越得到強調(diào)。對社會來說，對效率的追逐大行其道，對人才的需要取代了對人的關(guān)照，結(jié)果是教育的超越性越來越衰減，個體成人的追求越來越模糊。

但古典人文教育并未完全消逝，它從一種主導(dǎo)性教育實踐退居到教育的邊緣，存活于現(xiàn)代教育功利化、制度化尚未完全覆蓋的縫隙，閃耀于雅斯貝爾斯“什么是教育”的哲思以及歐克肖特關(guān)于人文學(xué)習(xí)的聲音中。劉鐵芳是這一古典人文教育傳統(tǒng)篤定的守望者，他以一貫的專注思考和用心言說努力地續(xù)接古典人文教育微弱的薪火。在教育高度制度化的當(dāng)下，在“教育——財富蘊藏其中”的理念面前，在不能讓孩子輸在起跑線上的全民教育焦慮面前，這一古典人文主義教育理想實現(xiàn)的可能性難免讓人懷疑，但這種懷疑除了證明教育理想主義精神本身的可貴外并不能證明自身的正確。理想的難以實現(xiàn)和壓根就沒有理想，完全是兩回事。理想存在的意義并不在于在現(xiàn)實中完全兌現(xiàn)，而是讓我們能夠保持對現(xiàn)實批判性的反思，從而引領(lǐng)我們一點點去改善現(xiàn)實。該書并不預(yù)言個體整全的發(fā)展在何種社會才能實現(xiàn)，其關(guān)懷在于，通過重申人的全面發(fā)展的教育理念，激活當(dāng)下個體成人之自覺以及教育的精神自覺，激勵個體在自己現(xiàn)實條件的限制下活出自我超越的可能性，在個人現(xiàn)實的人生中一步步地走在整全發(fā)展的途中。一如該書所寫：“雖然我們不足以在今天成為整全的人，雖然我們還不足以在今天踐行整全性的教育，但當(dāng)我們努力追尋自我生命的整全，努力探尋整全性教育的理想之時，我們就活出了我們自身的尊嚴，就實踐了一種有尊嚴的教育?！盵2]473這是一種低調(diào)而又飽滿的理想主義精神，很動人，很有力。

四 “回到身體”的教育學(xué)：生命整全的教育路徑探尋

《追尋生命的整全》中闡釋了一種基于身體的教育學(xué)，明確地提出教育要“回到身體”，強調(diào)把以下方面作為教育的基礎(chǔ)性形式，首先是基于身體的愛的教育，主要是指在基于身體交流的親子之愛中培植個體對世界的敞開性和親近感。其次是充分運用身體感官的游戲活動和體育鍛煉。再次是自然教育、音樂陶冶和詩教。這幾個方面都很重要。在嬰幼兒期，父母親在表達疼愛和呵護時所自然運用的親吻、愛撫、擁抱等身體接觸是幼兒感知愛的重要渠道，對信任感的建立產(chǎn)生關(guān)鍵影響。而游戲和體育鍛煉可以發(fā)展各項官能，增進肌肉、骨骼的成長，使個體獲得輕松向上的生命體驗。大自然中棲居、聆聽音樂和詩歌閱讀，可以孕育個體與萬物生動的聯(lián)系，培植個體明慧、豐富的感受力。所謂教育要“回到身體”，指的是通過充分舒展個體的感性之維，增進身心愉悅體驗，培植個體明亮、蓬勃的生命姿態(tài)，從而為社會化發(fā)展和理性成熟奠基，成為一生健康成長的保障，也構(gòu)成個體學(xué)習(xí)活動的動力學(xué)要素，或者說，是學(xué)習(xí)活動得以進展和深化的內(nèi)部條件。劉鐵芳在書中這樣概括：“一個人向著世界的積極情感態(tài)度與價值觀，始自個體身體與世界相遇的方式，特別地，始自個體年少時期感受世界的方式。如果說一個人成為有教養(yǎng)的人的基礎(chǔ)形式乃是向著他人與世界開放的生命狀態(tài)，那么，年少時期充分的感受性的培育，就是要開啟基于個人身體的向著他人和世界的開放性”，[2]143由此而把身體以及基于個人健全身體的充分感受力，提升到“個體通往世界的本體性通道”[2]143的高度，意在凸顯一種基于身體的生動的教育學(xué)路徑。

從發(fā)展心理學(xué)的視角看，個體的身體發(fā)育、感覺的細膩化就發(fā)生在生命早期，不僅生理性成長有關(guān)鍵期，感性能力的生長也是如此，如果一開始就注重理智化的學(xué)習(xí)而遺忘了感性能力的培養(yǎng)，過后再試圖彌補，其效果將大打折扣。歌德在《少年維特之煩惱》中說過這樣一段話，“它們向我揭示了大自然內(nèi)在的、熾烈而神圣的生命之謎。這一切的一切，我全包括在自己溫暖的心里，看到自己像變成了神似地充實，遼闊無邊的世界的種種美姿也活躍在我的心靈中，賦予一切以生機。”[3]其實這里涉及的也是一個人成長的規(guī)律。在個體生命的早期，獲得多少知識并不是第一位的，豐富的感官體驗和探索重于具體知識的獲得。年少的心靈需要以敞開的狀態(tài)面對世界，讓小宇宙感知大宇宙，讓大宇宙映照小宇宙，以世界的斑斕生發(fā)心靈的多彩。在《追尋生命的整全》中，劉鐵芳高度遵從這一身心成長順序，以身體的健康、對愛與美的發(fā)達的感受力作為個體和世界建立切身性聯(lián)系的基礎(chǔ)，可謂抓住了個體早期成長的要害。

“回到身體”并非把身體作為教育的終極目標(biāo)，并不意味著止于身體，拘囿于感性之維。作者強調(diào)的是通過美育和體育來形成個體健美、愉悅、優(yōu)雅在世的基礎(chǔ)性狀態(tài)，在這一狀態(tài)中，個體與他人乃至世界建立起豐富而多樣的聯(lián)系。除了美育、體育等奠基性教育之外，個體還要接受道德教育、理智教育和理性教育。劉鐵芳認為，個體德性的發(fā)展總是在兩個向度展開，一是自由陶冶，二是合理規(guī)訓(xùn)。前者重在激勵個體的道德自覺性，后者則是以他律來保證個體遵守規(guī)則。二者協(xié)同用力，最終使個體道德觀念從基于個體本能欲望需求滿足的功利性道德觀逐步發(fā)展為滿足心靈生活需求的德性論道德觀，最終促成個體走進社會生活，引導(dǎo)個體的公共服務(wù)意識。換言之，德育的終極關(guān)照就是把理智教育中學(xué)到的知識和培養(yǎng)的才能積極地運用于社會生活之中，由自利而轉(zhuǎn)向利人。體美兩育同樣是道德教育的基礎(chǔ)，尤其是美育，可以平衡德育過程中的規(guī)訓(xùn)對個體生命可能有的抑制，從而對德育起到輔助作用。而理智教育和理性教育的區(qū)分基于理智和理性的區(qū)別，劉鐵芳將二者分別界定為，理智是個體對自我和他人之間可見的利益博弈的認識，理性是超越可見世界的利益關(guān)涉，內(nèi)在地意識到自我與他人的根本性關(guān)聯(lián)。依據(jù)筆者對此的領(lǐng)會，理智就是個體以主體身份認識客觀世界，習(xí)得各種經(jīng)驗和知識，其邏輯結(jié)果是改造、利用客觀世界。理性是將自我以及自我和世界的關(guān)系一并置于反思的對象中，努力思索生命以確立生命的價值秩序，其邏輯結(jié)果是人生目的的確證和自我在世精神面相的更新以及由此而展開的人對世界的承擔(dān)、人與自然的和諧。理智教育的主體包括自然科學(xué)教育和社會科學(xué)教育，理性教育的主體則是哲學(xué)教育。

哲學(xué)教育由此進入作者的視野。哲學(xué)教育不是知識教育。哲學(xué)的本意是愛智慧，它不生產(chǎn)任何具體知識。人類通過哲學(xué)活動并不能達到思有同一性，更不可能通過主宰對知識的霸權(quán)而控制心靈、規(guī)劃社會的方向和秩序。這是妄念，更是蠱惑。哲學(xué)活動借助樸素的經(jīng)驗戳破理論的虛妄，以嚴密的邏輯運思從事思想的批判，從更宏觀的視角審視人類自身在宇宙中的位置。因此，哲學(xué)教育不是幫助個體習(xí)得知識，而是幫助他們思考已獲得的知識，養(yǎng)成一種愛智慧的生活態(tài)度——懷疑、節(jié)制，冷靜，但又真誠而熱情，充滿對生存之真理性的渴望和敬畏。在這其中，人被巨大的無知召喚進行無休止的反思和探尋，意識到自身的不足后保持對整全性知識的開放姿態(tài)，這是真正的哲學(xué)精神。哲學(xué)并不解除人對不確定性的痛苦和焦慮，但它幫助我們學(xué)會承受，這是哲學(xué)隱蔽而偉大的功能。當(dāng)劉鐵芳說“我們只能認識我們之于整全的匱乏，而不能認識整全本身”[2]375時，反應(yīng)的正是上述哲學(xué)精神。認識到自身的不足并不是走向犬儒的卸責(zé)，恰恰相反，是重返日常生活世界，以審慎主體性即理解和接納周遭世界復(fù)雜性、保持對自身批判性的檢視、自我克制和省察的姿態(tài)進入到與他者的關(guān)聯(lián)之中，也唯有這樣，才能真正進入到與他者的關(guān)聯(lián)之中。并在這種關(guān)聯(lián)中努力“擔(dān)當(dāng)世界的艱難，知其不可為而為之”[2]378，把切實地擔(dān)當(dāng)起自我對他人和世界的責(zé)任視為成熟人格的標(biāo)志。如果說理智教育是人的主體性一步步確證、張揚的過程，個體在其中感知、思維、判斷和行動，哲學(xué)教育則是一個超越個體強主體性形成審慎主體性的過程，其具體的意涵是以個體生命智慧超越聰明才智，知自身之無知，知自身相對于整全的匱乏，但與此同時又保持對美善事物的欲求和對沉重現(xiàn)實的承負，由此實現(xiàn)個體人格的完善。

從體育、美育始，經(jīng)由道德教育、理智教育，再到哲學(xué)教育，教育展開為一個完整的過程。教育要回到身體，實際上是凸顯身體的健康以及發(fā)達的感受能力對個體全面發(fā)展的奠基性價值，回到身體的教育學(xué)把教育的過程理解為從自然性到社會性、從身體到心靈、從感覺到精神的發(fā)展過程，強調(diào)經(jīng)由充分的美育、體育,深化、拓展個體存在的基礎(chǔ)。這也是一個愛欲不斷提升的過程?！皭勰耸浅掷m(xù)著的個體生命的屬性，正如生命需要不斷發(fā)展、更新一樣，愛也需要不斷發(fā)展、更新。”[2]326最初的愛欲是基于身體的，是建立在個人身體對周遭感知基礎(chǔ)之上的對具體的人或事物的趨附和親近感，這種性質(zhì)的愛欲讓個人快樂，但往往難以持續(xù)。個體的成長意味著愛欲從對感官快樂的依賴走向?qū)ω?zé)任的自覺，由對具體人和物的愛上升至對純粹美好事物即美德和智慧的愛。強調(diào)教育要回到身體，其深層關(guān)切正在于，通過肯定原初欲求的存在，調(diào)動個人內(nèi)在的激情與能量，“引導(dǎo)個人欲求的上升，促成個體在這一上升的過程中獲得對普遍性事物的認識”，[2]300從而獲得自我超越的可能性。

以劉鐵芳的觀點反觀當(dāng)下的教育，不難發(fā)現(xiàn)其沉疴所在。那就是教育被現(xiàn)實功利所催迫，個體生命早期過于強調(diào)知識的學(xué)習(xí)，其具體表現(xiàn)是幼兒園小學(xué)化、課程類型單一化以及具體科目實施的不均衡。學(xué)科課程所占比重太大，經(jīng)驗課程極度缺失，音體美課被語數(shù)外這幾門所謂主科擠壓。應(yīng)試教育之下沉重的課業(yè)負擔(dān)也導(dǎo)致學(xué)生體育活動、游戲的時間大大減少。這種極度功利化的學(xué)習(xí)必然阻塞學(xué)生內(nèi)心通向和感知外界的精神管道，極大地影響他們的身體健康，給感受力的發(fā)展帶來破壞，其結(jié)果必然是丹尼爾·科頓姆得出的結(jié)論，“教育無用，因為它讓我們身體變得虛弱”，[4]6“教育無用，因為它讓我們的心變得麻木。教育教人思考太多，而忘記了如何去感受。”[4]5這意味著個體存在根基的表淺化，最終的惡果是可持續(xù)發(fā)展能力的喪失。而當(dāng)下的哲學(xué)教育早已因為高度的專業(yè)化而成為一部分人的事務(wù)，哲學(xué)教育的目標(biāo)因為過于概念化和體系化而遠離個體人生，成為批量化生產(chǎn)哲學(xué)專業(yè)人才的手段。個體成長既缺少牢固而寬厚的基礎(chǔ)，又缺少對生命的終極關(guān)照，個體成人的目標(biāo)被嚴重遮蔽。劉鐵芳教授在該書中深刻而又細致地闡發(fā)教育要“回到身體”，指出親子之間愛的聯(lián)系、包括自然教育和音樂陶冶在內(nèi)的美育、體育是生命早期階段教育的主要形式。又詳盡地論述道德教育不同階段的展開，強調(diào)個體從狹小的私己世界走向廣闊的公共空間，由知識走向美德，進而追溯哲學(xué)教育的靈魂，深入闡發(fā)哲學(xué)教育的要旨，以個體人格的完善作為哲學(xué)教育的目的，無疑是對這些教育現(xiàn)實問題和困局的切實回應(yīng)，其深刻性和意義不言而喻。

作者對生命整全的教育路徑的闡釋豐滿而又有層次，讀來有智識的滿足感。他不是固守在哪個視點上，因此更能看到“關(guān)聯(lián)”，看到兩個對立的因素其實是因為相互進入彼此概念內(nèi)核之中才有各自的成立。比如，該書談?wù)摰闹黝}是個體成人，但個人不是抽象化、原子化的，而是有著豐盈內(nèi)在規(guī)定性的人，是活在世界中的、活出人之共通性的走向他者的人。共性與個性、主體與客體、個人與國家、個體與社會、感性和理性，這些不同元素對立而又統(tǒng)一，個人成長的內(nèi)在秩序就蘊含于這種對立統(tǒng)一關(guān)系之中。物質(zhì)與精神、現(xiàn)代性與古典性、人之成長的明晰性和模糊性，整全性教育論述所涉及的種種關(guān)系，在該書中都得到辯證的、周密的闡發(fā)。作者以謹慎的迂回思考抵達事物的深層，使得整個文本充滿著理論的張力。提示出個體成長的復(fù)雜，教育的復(fù)雜。提醒我們對教育，實在該有謙卑之心。

五 余論：同行于追求教育真理之路

作為讀者，最后，也有些困惑想陳述，期待作者更進一步的思考與闡述。

本書明確提“回到身體”的教育理念，并系統(tǒng)論證了身體在人的全面發(fā)展教育中的基礎(chǔ)性地位，明確提出體育、美育在人的全面發(fā)展中的優(yōu)先性，將孕育個體自由而美好的生命意向確定為年少階段教育的任務(wù)。這一觀點的合理性和重要意義，作者用很多篇幅做了論證，筆者也非常認同，且前文做了回應(yīng)。但道德教育、包括遵守規(guī)則的教育，是不是在初始期相對于美育、體育來說是次要的，到底怎樣更準(zhǔn)確地表述它們之間的位序？或者更確切地說，當(dāng)我們對體美兩育在生命早期的地位給予突出強調(diào)時，我們是否充分正視了兒童天性中的“野性”？所謂野性，是受本能沖動驅(qū)使的傾向性，也即俗稱的任性。任性而為即不受規(guī)則的制約，這難免給他人和個人發(fā)展帶來破壞性。

康德注意了這一問題。在其《論教育學(xué)》中，他開明宗義地指出：“我們所理解的教育，指的是保育(養(yǎng)育、維系)、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這樣幾個成長階段?！盵5]3點出了兒童時期規(guī)訓(xùn)的必要?？档氯绱伺e例，“把孩子們送進學(xué)校時，一上來首要的目的并不是從那里學(xué)習(xí)知識，而是讓他們能由此習(xí)慣靜坐，嚴格遵守事先的規(guī)定?！盵5]4規(guī)訓(xùn)是為了防止錯誤而進行的訓(xùn)誡，是限制人，將人的野性置于法則的規(guī)約下，也就是紀(jì)律教育?？档路浅娬{(diào)規(guī)訓(xùn)，對人世的觀察使他意識到人“獨裁意志”的強大支配力，“對于自由，人有一種如此強烈的、出于自然的趨向，以至于如果他有一段時間習(xí)慣于此，就會為他犧牲一切?！盵5]4正因為人有此本性，所以規(guī)訓(xùn)必須及早施行，晚了就很難使人發(fā)生改變。他甚至有此結(jié)論：“耽誤規(guī)訓(xùn)是比耽誤培養(yǎng)更糟糕的事情，因為培養(yǎng)的疏忽還可以后來彌補，但野性卻無法去除?！盵5]5但規(guī)訓(xùn)的教育并不是奴役，在康德看來，施加強制正是為了指導(dǎo)個體合理運用自由。

洛克也高度重視規(guī)則的教育。他這樣談及父權(quán)：“我們是生而自由的，也是生而具有理性的；但這并不是說我們實際上就能運用此兩者：年齡帶來自由，同時也帶來理性。由此我們可以看出，自然的自由和服從父母是一致的，兩者都是基于同一原則的。一個兒童是依靠他父親的權(quán)力、依靠他父親的理智而自由的，他父親的理智將一直支配著他，直到他具有自己的理智時為止?！盵6]培養(yǎng)兒童學(xué)會遵守規(guī)則的過程也是父母行使教育權(quán)、管轄權(quán)的過程，而這個過程在洛克的教育秩序安排中位于生命的早期，必須及早開始。

上述觀點值得我們重視。談及兒童和童年，我們往往有贊美的心情，我們賦予這些概念以純美的想象。對童心的稱頌古已有之。老子有復(fù)歸嬰孩之說，將童心和智慧并舉，明李鷙則直接提出“童心說”，以童心來闡發(fā)其文學(xué)觀念。西方安徒生第一個把童話隆重地帶進文學(xué)，并成為兒童文學(xué)領(lǐng)域聳立的高山，在其后這一領(lǐng)域的耕耘者從未間斷。而盧梭首先從教育學(xué)視角對兒童進行深度探討，其后有蒙臺梭利、福祿貝爾、皮亞杰的若干重要研究，他們共同推動了近代童年的發(fā)現(xiàn)，將童年和生命成熟階段加以認真區(qū)別，強調(diào)兒童時期的年齡特征和特殊需要，高揚尊重兒童天性的旗幟。在日常生活中，童年成為無數(shù)成年人不斷追憶和回味的時光，在經(jīng)年的回望中童年被蒙上一層詩意柔美的光暈，成為永不干涸的一泓甘泉滋潤心田，人們在他們親歷的心靈體驗中不斷地強化著童年的美學(xué)意義。所有這一切，無形中形塑了人們對兒童、對童年浪漫化的印象，沒有嚴肅對待兒童在現(xiàn)實中表現(xiàn)出的惡。這種惡當(dāng)然不是指殺人越貨搶劫奸淫等不赦之罪，而是受本能驅(qū)使的自我中心傾向，不乏占有欲、貪婪、嫉妒、虛榮、討好，當(dāng)然，也有暴力、以大欺小的凌霸行為。這些經(jīng)驗觀察都在提示我們，要充分重視規(guī)則教育。不僅社會秩序的構(gòu)成需要敬畏規(guī)則，規(guī)則教育的意義由此體現(xiàn)。于個體而言，通過規(guī)則去掉人身上隨心所欲的蠻性，也是個體獲得良好成長的準(zhǔn)備性條件。一個受本能沖動控制的孩子，即使我們提供的美育、體育條件再好，他自身的發(fā)展也將是極大受限的。

筆者當(dāng)然不認為，劉鐵芳是在機械地劃分美育、德育(包括規(guī)則教育)順序，他曾明確指出這一點，階段性區(qū)分是就主要內(nèi)容而言的，實際上任何一種教育都可能是綜合性的、包容性的，與其說是劃分順序性的階段，不如說主導(dǎo)性教育主題序列的呈現(xiàn)。即使這樣，這個主導(dǎo)性的說法依然值得商榷，因為人之初開始，學(xué)做人、學(xué)習(xí)遵守規(guī)則的教育就已經(jīng)開始，而且一直占據(jù)重要位置。

政治教育也在作者所構(gòu)建的教育序列中，但書中對政治教育著墨不多，主要是把政治教育包容于廣義個體哲學(xué)教育中，視為個體回歸現(xiàn)實成為好公民的過程。這一處理當(dāng)然有道理，但筆者讀了有不過癮之感。政治教育是個體人格擴展的重要形式。政治作為一門實踐的技藝，需要個體有怎樣的知識和道德基礎(chǔ)？政治教育和科學(xué)教育、道德教育的關(guān)系為何？政治教育又如何提升和完善人的道德？培育人的清明智性？在目標(biāo)和結(jié)果上，哲學(xué)教育和政治教育的區(qū)隔在哪里？這些問題有待于深入展開，也期待在作者將來的思考中得到澄明。

筆者一直認為，一本研究重大問題、付出很多心血的厚重著作，我們對待它最好的態(tài)度就是，以認真閱讀回饋思想的奉獻，坦率地探討其中所涉的問題，在追求真理的道路上和作者并肩行走。希望能拋磚引玉，引發(fā)更多的探討。

[1]馬克斯·范梅南.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001:18.

[2]劉鐵芳.追尋生命的整全——個體成人的教育哲學(xué)闡釋[M].北京：高等教育出版社，2017.

[3]歌德.少年維特之煩惱[M].北京：人民文學(xué)出版社，2003:52.

[4]丹尼爾·科頓姆.教育為何是無用的[M].南京：江蘇人民出版社，2005.

[5]伊曼紐爾·康德.論教育學(xué)[M].上海：上海世紀(jì)出版集團，2005.

[6]約翰·洛克.政府論：下篇[M].北京：商務(wù)印書館，2011:38.

(責(zé)任編輯 徐冰鷗)

The Research on the Integrity of Life and Its Educational Path： The Discussion onPursuingtheIntegrityofLife——An Interpretation of Individual’s Entering Adulthood from Educational Philosophy

LI Wei-yan

(CollegeofEducationandPsychology,HainanNormalUniversity,Haikou571158,China)

It is a fundamental duty for education to care for the growth of individual life.The integrity of individual life growth requires educational scholars to transcend fragmented research and establish the concept of life existence integrity.Pursuing the Integrity of Life:AnInterpretationofIndividual’sEnteringAdulthoodfromEducationalPhilosophyprovides a good example for us.The purpose of inheriting the tradition of classical humanistic education through integrity education is to arouse individual’s consciousness of entering adulthood and the spiritual consciousness of education.By taking returning to the body as an educational approach to the integrity of life and stressing the foundamental values of good health and developed sensibility to the individual’s integrated development,the basic position of both physical education and aesthetic education can be highlighted and the perfection of personality can be ultimately achieved through philosophy education.This discussion not only grasped the key to individual growth,but also gave a response to the dilemma of current education.

integrity of life;returning to the body;physical education;aesthetic education;philosophy education

2017-01-11

李偉言(1976-),女，吉林雙遼人，博士，海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院副教授，主要從事教育基本理論研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.04.017

G40-012

A

1000-5935(2017)04-0126-07