審視當(dāng)前初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值取向

陳旭遠(yuǎn)，胡洪強(qiáng)

教育質(zhì)量評(píng)價(jià)在改善教育水平和效果的實(shí)踐中起到導(dǎo)向、診斷和基準(zhǔn)的作用，是連接教育理論與實(shí)踐的紐帶。評(píng)價(jià)教育質(zhì)量有事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。以往，人們更側(cè)重于事實(shí)判斷，把教育質(zhì)量理解為學(xué)業(yè)成績(jī)、升學(xué)率、輟學(xué)率、就業(yè)率等概念，而忽視關(guān)于教育質(zhì)量的價(jià)值判斷。一般地講，價(jià)值判斷構(gòu)成了價(jià)值關(guān)系，客觀存在的價(jià)值關(guān)系是產(chǎn)生一定價(jià)值觀的基礎(chǔ)。因此，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值關(guān)系是產(chǎn)生一定教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值觀的基礎(chǔ)。而教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀又是影響教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值取向的核心因素。在一定時(shí)期內(nèi)，人們形成的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值取向就是人們?cè)谝欢ń逃齼r(jià)值觀指導(dǎo)下進(jìn)行的教育價(jià)值判斷和教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)選擇。教育質(zhì)量?jī)r(jià)值觀正當(dāng)與否，決定了人們能否采取合適的教育價(jià)值取向，影響到教育對(duì)社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的作用。從目前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值取向上看，主要存在內(nèi)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀、外適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀和個(gè)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀等三種主要的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值取向。

一、內(nèi)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀

內(nèi)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀主要表現(xiàn)為某一知識(shí)、學(xué)科與學(xué)段的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)所提供準(zhǔn)備程度的價(jià)值判斷，比如初中教育為高中的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度等。所謂內(nèi)適，是指“內(nèi)部自己定義的自我完善的系統(tǒng)要求，主要體現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)或一個(gè)階段的學(xué)習(xí)為以后階段的學(xué)習(xí)、為另一種知識(shí)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的充分程度”[1]。同時(shí)，教育系統(tǒng)內(nèi)部制定的其他標(biāo)準(zhǔn)也是內(nèi)適教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，如初中的學(xué)業(yè)中期考試等。這種內(nèi)適教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值觀，關(guān)注的是教育機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)多大程度上滿足教育系統(tǒng)內(nèi)部制定的人才培養(yǎng)目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，教育系統(tǒng)內(nèi)部往往通過(guò)學(xué)科課程的實(shí)施來(lái)保證質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)，這就導(dǎo)致教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)以“學(xué)業(yè)成績(jī)”為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)考試的效率、公平和正確。評(píng)價(jià)者主要是國(guó)家及地方的教育行政管理部門，評(píng)價(jià)方式采用績(jī)效責(zé)任考核的形式，其目的是通過(guò)量化的評(píng)價(jià)結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校的教育質(zhì)量。社會(huì)公眾也主要通過(guò)學(xué)校在教育系統(tǒng)內(nèi)部評(píng)定中所獲得的聲譽(yù)等方面來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的高低?；诖?，若學(xué)校聲譽(yù)等級(jí)高，學(xué)校培養(yǎng)人才的質(zhì)量就高;反之亦然。

內(nèi)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀以“學(xué)業(yè)至上”為核心，強(qiáng)調(diào)“學(xué)業(yè)成績(jī)”的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，一方面能最低限度地實(shí)現(xiàn)效率、公平的評(píng)價(jià)要求，但另一方面也導(dǎo)致了初中學(xué)校陷入惡性競(jìng)爭(zhēng)的困境，如教育功利思想盛行。為了取得“學(xué)業(yè)成績(jī)”的良好表現(xiàn)，爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)生源現(xiàn)象在初中學(xué)校越來(lái)越突出，部分學(xué)校不惜花費(fèi)大量人力、物力和財(cái)力招收考試成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生。這些學(xué)校相信，只有獲得足夠數(shù)量的優(yōu)秀生源，學(xué)校才能在考試中占得優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，考核學(xué)生成績(jī)時(shí)候，部分學(xué)校只考核學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，以便在教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中獲得好評(píng)。在評(píng)價(jià)結(jié)果上，初中學(xué)校出現(xiàn)明顯的兩極分化。部分學(xué)校成為所謂的“被薄弱學(xué)?！?，部分學(xué)生成為所謂的“學(xué)困生”。這里的“被薄弱學(xué)?！笔菍Ｖ干龑W(xué)率不高的學(xué)校，“學(xué)困生”是專指學(xué)習(xí)成就差的學(xué)生。久而久之，學(xué)校由于學(xué)生，尤其是學(xué)困生的“學(xué)業(yè)成績(jī)”影響而造成的學(xué)校聲譽(yù)差距越來(lái)越大，進(jìn)而導(dǎo)致初中教育資源在分配上有失公允。由于受社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約，所有的初中學(xué)校并不是處于同一水平位置。那些辦學(xué)條件、生源素質(zhì)、師資水平好的學(xué)校往往與社會(huì)利益的上層對(duì)應(yīng)，這也符合鮑爾斯和金蒂斯所認(rèn)為的“對(duì)應(yīng)原則”。不同的社會(huì)階層的學(xué)生往往進(jìn)入不同的學(xué)校，接受不同的社會(huì)化模式。同時(shí)，“管理人員、教師、家長(zhǎng)的目標(biāo)和期望(以及學(xué)生對(duì)各種教學(xué)和控制模式的反應(yīng))因不同社會(huì)階層的學(xué)生而不同”[2]。

內(nèi)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值取向僅僅用“學(xué)業(yè)成績(jī)”這唯一的標(biāo)尺來(lái)評(píng)價(jià)初中學(xué)校教育質(zhì)量的高低，不夠科學(xué)。這種價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)業(yè)成績(jī)”，使學(xué)校獲得了聲譽(yù)，無(wú)可厚非，但這并不能代表學(xué)生的社會(huì)表現(xiàn)就很好。目前，社會(huì)各界對(duì)初中功利性的“應(yīng)試教育”造成的學(xué)生“高分低能”現(xiàn)象甚為不滿。同時(shí)，由于初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)界定學(xué)校的教育質(zhì)量水平評(píng)價(jià)對(duì)象單一，主要是普通高中教育的“學(xué)業(yè)成績(jī)”，相對(duì)忽視中等職業(yè)高中等學(xué)校的教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)，這也是社會(huì)對(duì)初中學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指責(zé)的另一因素。

二、外適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀

外適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀主要表現(xiàn)為教育培養(yǎng)的人才為國(guó)家、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展所作準(zhǔn)備的充分程度的價(jià)值判斷，實(shí)質(zhì)上，這是一種以社會(huì)為評(píng)價(jià)主體的質(zhì)量滿意的價(jià)值判斷，也就是說(shuō)，是評(píng)價(jià)學(xué)校培養(yǎng)的人才在多大程度上適應(yīng)了社會(huì)的實(shí)際需要。所謂外適，指的是內(nèi)部提供的服務(wù)滿足外部如國(guó)家、社會(huì)需要的程度，它強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)部對(duì)外部需求的滿足程度，它克服了內(nèi)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀僅僅關(guān)注教育行政管理部門作為評(píng)價(jià)主體的“硬”要求，盡量滿足社會(huì)各界對(duì)教育質(zhì)量的需求。這一教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，“社會(huì)公眾對(duì)學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生在社會(huì)表現(xiàn)上的滿意度，包括學(xué)生自己在步入社會(huì)后對(duì)所接受教育的滿意度，是評(píng)價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的更為根本的標(biāo)準(zhǔn)”[3]。以學(xué)生社會(huì)滿意作為標(biāo)準(zhǔn)的外適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值觀，可以使以促進(jìn)學(xué)校自身發(fā)展為目的的“軟”評(píng)價(jià)更為合理。

以“社會(huì)滿意”為核心的外適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值觀，主要體現(xiàn)為在評(píng)價(jià)方式上建立以社會(huì)公眾為評(píng)價(jià)主體的教育評(píng)價(jià)機(jī)制。除了教育行政管理部門的“硬”評(píng)價(jià)外，家長(zhǎng)、社會(huì)等也應(yīng)參與到評(píng)價(jià)當(dāng)中，實(shí)施以促進(jìn)學(xué)校適應(yīng)社會(huì)發(fā)展為目的的“軟”評(píng)價(jià)。這就改變了內(nèi)部以學(xué)校為單位的學(xué)校評(píng)價(jià)方式，補(bǔ)救了評(píng)價(jià)方式的不足;改變以“學(xué)業(yè)成績(jī)”為核心的內(nèi)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值觀造成學(xué)校之間因?qū)W生“學(xué)業(yè)成績(jī)”攀比而造成的惡性競(jìng)爭(zhēng)，主要關(guān)注學(xué)校在教育資源投入大體不變的情況下，在一定時(shí)間內(nèi)，學(xué)生在滿足社會(huì)需要方面與上一年相比是否有所進(jìn)步;同時(shí)，這種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)需要對(duì)學(xué)生的社會(huì)表現(xiàn)進(jìn)行資料搜集和追蹤調(diào)查。只有這樣才能全面徹底地知曉社會(huì)各界對(duì)初中學(xué)校教育質(zhì)量的滿意度，使初中學(xué)校的教育質(zhì)量適應(yīng)國(guó)家、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的需要。

外適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀以“社會(huì)滿意”為核心，改變了以“學(xué)業(yè)至上”為核心的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，破除了以“高分—重點(diǎn)高中—名牌大學(xué)—好工作—富足的生活”這種簡(jiǎn)單的邏輯作為初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)?！吧鐣?huì)滿意”的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值觀是對(duì)“學(xué)業(yè)至上”為核心的內(nèi)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值觀的超越，它不僅僅關(guān)注學(xué)生易于表現(xiàn)、易于監(jiān)測(cè)和量化的指標(biāo)，更關(guān)注學(xué)生的道德品質(zhì)、公民素質(zhì)等內(nèi)隱性的指標(biāo)，而這些指標(biāo)往往是學(xué)生步入社會(huì)后取得的社會(huì)表現(xiàn)所不可缺少的內(nèi)容。但過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的外適，其功利意識(shí)也非常明顯。這種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)國(guó)家導(dǎo)向、社會(huì)導(dǎo)向，重視外部社會(huì)滿意在教育系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)程度，容易忽視教育系統(tǒng)的內(nèi)部規(guī)律，最終影響到提高外適性教育質(zhì)量目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、個(gè)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀

個(gè)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀是教育滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與主體的主動(dòng)建構(gòu)與完善程度的價(jià)值判斷。這種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，“教育的根本目的是促進(jìn)人的發(fā)展，教育以體現(xiàn)社會(huì)的人文精神、促進(jìn)人的自我完善為一個(gè)重要目標(biāo)。就個(gè)人而言，通過(guò)教育獲得自我完善和自我發(fā)展，這是教育對(duì)個(gè)人的價(jià)值，也即教育能促進(jìn)人的發(fā)展方面滿足個(gè)人的需要;另一方面，教育通過(guò)促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展和精神文明成果的創(chuàng)造，能大大促進(jìn)精神文明成果的提高，是提高全社會(huì)人文水準(zhǔn)的重要因素”[1]。這里的“個(gè)適”，指的是內(nèi)部滿足個(gè)體的個(gè)性完善與主體的主動(dòng)建構(gòu)與完善程度。這種價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)“個(gè)人幸?！薄W(xué)生被賦予主體地位，人成為“為我”之人而不是“為人”之人。其實(shí)質(zhì)是教育的人文質(zhì)量及個(gè)人本位價(jià)值觀的體現(xiàn)。這就超越了知識(shí)追求或社會(huì)需求等功利性取向，注重學(xué)生導(dǎo)向和人文導(dǎo)向，適應(yīng)學(xué)生個(gè)體自我發(fā)展、自我完善的需要。

個(gè)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，是以“個(gè)人幸?！睘楹诵?。這里的“個(gè)人幸?！保缁魻査?“教育的一個(gè)精神是，年輕人被教育成能為他人的幸福而存在，并能從他人的幸福中獲得幸福。”[4]這種以“個(gè)人幸?！睘楹诵牡膫€(gè)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀屬于個(gè)人本位教育價(jià)值觀在教育中的體現(xiàn)。個(gè)人本位教育價(jià)值觀是在對(duì)社會(huì)本位教育價(jià)值觀批判的基礎(chǔ)上建構(gòu)的。社會(huì)本位教育價(jià)值觀過(guò)分強(qiáng)調(diào)“社會(huì)滿意”，更多表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感和獻(xiàn)身精神的培養(yǎng)。在社會(huì)本位教育價(jià)值觀下，個(gè)人幸福只有通過(guò)社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)才能得以間接體現(xiàn)，這種忽視人性的“社會(huì)化幸?！盵5]扭曲了教育本性。如建國(guó)以來(lái)，衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)明顯地體現(xiàn)為“社會(huì)化幸?！钡膬r(jià)值取向，即以“階級(jí)論”“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為重”“政治論”和“適應(yīng)論”等哲學(xué)主導(dǎo)我國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的話語(yǔ)權(quán)。社會(huì)本位教育價(jià)值觀較多地認(rèn)識(shí)個(gè)體“生存”問(wèn)題的重要性，卻看不到人作為人的“存在問(wèn)題”，如價(jià)值、意義的必要性。初中學(xué)生的個(gè)性和個(gè)人幸福被“社會(huì)化幸?！彼螞]。這就導(dǎo)致初中教育漠視“中考”中不考的“無(wú)用”綜合課程，以消極態(tài)度對(duì)待考試不考的所謂“副課”。由于教師不關(guān)注初中生的精神培育，導(dǎo)致初中生精神世界匱乏，為學(xué)生早戀、逃課等留下了足夠的空間。

個(gè)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)高于結(jié)果性評(píng)價(jià)、目標(biāo)性評(píng)價(jià)。這就有利于改變一味地重視教育的結(jié)果，如學(xué)業(yè)至上，社會(huì)滿意等的偏差，看到人的發(fā)展和幸福是在過(guò)程中實(shí)現(xiàn)，使學(xué)生不再成為柏拉圖在《理想國(guó)》中所描繪的“洞穴中囚徒”[6]，具有抬頭看遠(yuǎn)處的能力，而幸福往往就在這個(gè)洞穴之外的空間中存在。此外，個(gè)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀也重視個(gè)體非理性幸福的缺失。目前，初中教育質(zhì)量觀被知識(shí)本位的范式所主導(dǎo)著，教師強(qiáng)調(diào)以科學(xué)、理性、中立的標(biāo)準(zhǔn)看待問(wèn)題，教學(xué)內(nèi)容講究體系化、序列化和結(jié)構(gòu)化，忽視了學(xué)生個(gè)體對(duì)情感、信仰、意志的合理訴求。學(xué)生在一種冰冷的交流中喪失了感受與創(chuàng)造幸福的熱情和動(dòng)力。當(dāng)然，個(gè)適性教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀由于缺乏可操作性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體本位的價(jià)值取向，在實(shí)踐中也存在一定的不足之處。

四、學(xué)生表現(xiàn):衡量初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)價(jià)值取向的關(guān)鍵

目前，初中教育存在的質(zhì)量問(wèn)題其實(shí)與人們對(duì)“教育質(zhì)量”的理解有很大關(guān)系，因此，必須對(duì)“教育質(zhì)量”進(jìn)行一個(gè)理論分析。只有澄清人們對(duì)“教育質(zhì)量”的理解困惑，才有助于選擇恰當(dāng)?shù)慕逃|(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值觀，進(jìn)行合理的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于“教育質(zhì)量”的研究成果頗多，但“教育質(zhì)量”的界定卻尚未統(tǒng)一。“教育質(zhì)量”是歷史的、動(dòng)態(tài)的概念，它隨著時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展變化而變化。菲力浦·庫(kù)姆斯指出:“比起習(xí)慣上定義的教育質(zhì)量以及根據(jù)傳統(tǒng)的課程和標(biāo)準(zhǔn)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)從而判斷教育質(zhì)量，這里所說(shuō)‘質(zhì)量’還包括教與學(xué)的‘相關(guān)性’問(wèn)題，即教育如何適應(yīng)在特定環(huán)境與前提下學(xué)習(xí)者當(dāng)前和將來(lái)的需要，還涉及到教育體系本身及構(gòu)成教育專業(yè)要素(學(xué)生、教師、設(shè)備、設(shè)施、資金)的重要變化，目標(biāo)、課程和教育技術(shù)以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和政治環(huán)境等?！盵7]在庫(kù)姆斯看來(lái)，“教育質(zhì)量”不應(yīng)等同于傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)成績(jī)，而應(yīng)該從教育環(huán)境出發(fā)對(duì)“教育質(zhì)量”進(jìn)行考察?？梢?，“教育質(zhì)量”不僅僅是機(jī)械的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)，而是一種綜合指標(biāo)?；诖?，筆者認(rèn)為，“教育質(zhì)量”是指教育的屬性是否滿足教育主體的需要及其滿足的程度的價(jià)值判斷，其優(yōu)劣直接影響到教育功能的發(fā)揮。

由于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)主體的多元，因此，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值取向也應(yīng)是多元化價(jià)值取向。結(jié)合初中的屬性，我們認(rèn)為進(jìn)行教育質(zhì)量評(píng)價(jià)也應(yīng)采用多元教育價(jià)值觀。這里的“多元”是與“一元”相對(duì)應(yīng)的，是指主體的多樣性、差異性。由于主體所處的地位、需要等性質(zhì)不同，因此對(duì)“教育質(zhì)量評(píng)價(jià)”的看法和認(rèn)識(shí)也就不一樣，形成的價(jià)值判斷自然就有其獨(dú)特性和差異性。當(dāng)然，教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的多元主體存在，并不否認(rèn)主導(dǎo)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。每個(gè)社會(huì)在一定時(shí)期都有占主導(dǎo)的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，各種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的存在都有其合理性。判斷一種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的標(biāo)準(zhǔn)，主要看這種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀能否實(shí)現(xiàn)，其實(shí)現(xiàn)能否滿足相應(yīng)層次的主體發(fā)展需要。

(一)多元教育價(jià)值觀的初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注全體學(xué)生表現(xiàn)

初中教育具有義務(wù)教育的屬性。所謂“義務(wù)教育”是指“根據(jù)國(guó)家法律規(guī)定對(duì)適齡兒童實(shí)施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費(fèi)的學(xué)校教育。由于這種教育要求社會(huì)、學(xué)校和家庭予以保證，對(duì)兒童既是應(yīng)享受的權(quán)利，又是應(yīng)盡的義務(wù)”[8]1896。這就要求作為義務(wù)教育組成部分的初中教育，必須承擔(dān)義務(wù)教育的責(zé)任，面向全體學(xué)生，適應(yīng)每位學(xué)生的發(fā)展，為其構(gòu)建基礎(chǔ)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其形成基本的創(chuàng)造能力。教育質(zhì)量應(yīng)該是接受教育的全體學(xué)生的質(zhì)量，評(píng)價(jià)的對(duì)象應(yīng)該是全體學(xué)生。因?yàn)椤懊恳粋€(gè)人(無(wú)論是兒童、青年還是成人)都應(yīng)當(dāng)獲益于旨在滿足基本學(xué)習(xí)需要的受教育機(jī)會(huì)”[9]109。這種受教育機(jī)會(huì)是超越民族、地域、性別、社會(huì)背景、家庭出身等界限的。

針對(duì)過(guò)去那種教育質(zhì)量評(píng)價(jià)僅僅以成績(jī)好的學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀，多元教育價(jià)值觀下的初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)“教育公平”“教育均衡”?！肮健迸c“均衡”既是初中教育的必然要求，也是我國(guó)初中教育發(fā)展中容易被忽視的問(wèn)題。所謂的“弱勢(shì)群體”，如學(xué)困生往往由于得不到學(xué)校中較好的教育資源，會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生“教育公平”和“教育均衡”問(wèn)題。堅(jiān)持教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的全面性，不應(yīng)把所謂的“弱勢(shì)群體”排斥在初中教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系之外，應(yīng)該調(diào)整部分學(xué)校為了片面提高升學(xué)率，讓成績(jī)比較差的學(xué)生留級(jí)或輟學(xué)的現(xiàn)象。只有堅(jiān)持初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)關(guān)注全體學(xué)生，才能真正體現(xiàn)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的“公平”和“均衡”。實(shí)現(xiàn)初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)關(guān)注全體學(xué)生，還應(yīng)該堅(jiān)持“底線合格”原則。所謂“底線是指水平、程度、價(jià)值等的最低合格標(biāo)準(zhǔn)”[10]。底線合格是就初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而言的?，F(xiàn)在，衡量初中教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)往往以考試成績(jī)?yōu)橹饕獌?nèi)容，注重部分學(xué)生智力的發(fā)展和知識(shí)的掌握，忽視了義務(wù)教育的全面性、基礎(chǔ)性。對(duì)于不同的學(xué)生而言，初中教育是第一次教育分流時(shí)期，部分學(xué)生要被分流到社會(huì)中去，中斷系統(tǒng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，這就要求初中教育，除了教給學(xué)生必要的文化知識(shí)、確定基本文化知識(shí)的底線，還必須教給學(xué)生必要的學(xué)習(xí)和生活技能，確定基本技能的底線，作為未來(lái)的生存需要，確定生存水平的底線等等。關(guān)注全體學(xué)生表現(xiàn)是衡量初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的一個(gè)基本指標(biāo)。

(二)多元教育價(jià)值觀的初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的全面素質(zhì)

初中教育屬于基礎(chǔ)教育，是“對(duì)國(guó)民實(shí)施基本的普通文化知識(shí)的教育，是培養(yǎng)公民基本素質(zhì)的教育。也是為繼續(xù)升學(xué)或就業(yè)培訓(xùn)打好基礎(chǔ)的教育”[8]627?；A(chǔ)教育要求滿足兒童的基本學(xué)習(xí)需要，“包括人們?yōu)榱松嫦氯?、為充分發(fā)展自己的才能，為有尊嚴(yán)地生活和工作，為充分參與發(fā)展，為改善自己的生活質(zhì)量，為作為有見識(shí)的決策，未繼續(xù)學(xué)習(xí)所需的基本學(xué)習(xí)手段(如識(shí)字、口頭表達(dá)、演算和解題)和基本學(xué)習(xí)內(nèi)容(如知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和態(tài)度)”[9]110。而不僅僅是以學(xué)業(yè)至上、社會(huì)滿意為價(jià)值判斷，更是指向?qū)W生的最基本自身學(xué)習(xí)需要及未來(lái)發(fā)展，“既能使人們?yōu)榻窈蟮膶W(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也能使人們獲得積極參加社會(huì)生活的基本能力”[9]110。教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的全面素質(zhì)。

顧明遠(yuǎn)通過(guò)分析中學(xué)發(fā)展歷史發(fā)現(xiàn)，“當(dāng)高中階段的教育還沒有普及以前，初中的任務(wù)是準(zhǔn)備就業(yè)大于升學(xué);到高中階段的教育得到普及后，初中的任務(wù)就變?yōu)閱我坏貫樯咧凶鰷?zhǔn)備，高中的任務(wù)就變?yōu)闇?zhǔn)備就業(yè)大于升學(xué)了”[11]。由此可知，在高中教育日益普及的當(dāng)下，升學(xué)成為絕大多數(shù)初中學(xué)生的選擇，初中教育的競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越激烈，應(yīng)試教育愈來(lái)愈激烈。在相當(dāng)程度上，初中教育成為一種旨在以“升學(xué)”為核心的人才教育。一般地講，教育具有促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)人的發(fā)展兩方面的功能價(jià)值，但歸根結(jié)底，又體現(xiàn)在促進(jìn)個(gè)體的人的全面發(fā)展，使其成為具有主體意識(shí)和行為能力的人。這就不僅要重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，更要重視學(xué)生態(tài)度、情感和價(jià)值觀等方面的培育，著眼于對(duì)初中學(xué)生具備的合格的基本素質(zhì)的培養(yǎng)，避免把學(xué)生培養(yǎng)成為“單向度的人”。由于初中學(xué)生好奇心強(qiáng)，模仿性強(qiáng)，因此，在具體的教育活動(dòng)中，教師應(yīng)該對(duì)初中學(xué)生進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀滲透的教育，為其成為一名合格的公民打下必需的基礎(chǔ)——基礎(chǔ)知識(shí)的習(xí)得、思維能力的發(fā)展和人格的健全與完善。

(三)多元教育價(jià)值觀的初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的差異表現(xiàn)

初中教育是我國(guó)目前基礎(chǔ)教育分流的第一個(gè)階段。在初中階段，學(xué)生一方面有升學(xué)的任務(wù)，另一方面也有為就業(yè)作準(zhǔn)備的要求。因此，應(yīng)該注重學(xué)生的差異表現(xiàn)。因?yàn)椤敖逃龍?chǎng)域的學(xué)生來(lái)源于不同的家庭，帶有不同的遺傳素質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，有著不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，這就決定了普通的教育不能適合所有的學(xué)生”[12]。

在教育質(zhì)量評(píng)價(jià)方面，我們應(yīng)該“改革初中考試評(píng)價(jià)體制，指引初中教育健康發(fā)展”[13]。但是目前的初中教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系長(zhǎng)期用統(tǒng)一的方式，用統(tǒng)一的尺子衡量學(xué)校的教育質(zhì)量，這就必然造成所謂的“學(xué)困生”“被薄弱學(xué)?！?。事實(shí)上“被薄弱的學(xué)校也有可能發(fā)展很優(yōu)質(zhì)，它們?cè)诰窒抻诙嗌偃丝既≈攸c(diǎn)高中、普通高中的升學(xué)率評(píng)價(jià)中或許有差距，但他們?cè)谂囵B(yǎng)了多少優(yōu)秀或者合格的負(fù)責(zé)公民和平民普通勞動(dòng)者的合格率評(píng)價(jià)中可能就沒有差距”[14]。這些所謂“學(xué)困生”可能具有較強(qiáng)的生活能力和社會(huì)適應(yīng)能力，在未來(lái)的社會(huì)中也未必處于弱勢(shì)。重視學(xué)生差異表現(xiàn)不是降低評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和要求，而是一種從實(shí)際出發(fā)的合理評(píng)價(jià)。每個(gè)學(xué)生都有一種共同的基本需要，就是期望自己的價(jià)值得到他人的認(rèn)同，這就需要重視學(xué)生差異表現(xiàn)的正確評(píng)價(jià)。對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，由于其處于身心發(fā)展的過(guò)渡期，理性思維也處于活躍期，因此，更要重視學(xué)生的這種基本需要。實(shí)踐證明，這種需要若得到滿足，學(xué)生會(huì)獲得積極發(fā)展，不斷獲得成功的動(dòng)力;若得不到滿足，學(xué)生就會(huì)感到焦慮、憤怒，甚至自暴自棄，從而導(dǎo)致行為問(wèn)題。同時(shí)，初中學(xué)生面對(duì)豐富多彩的外部世界，他們的興趣投向、知識(shí)取舍、情感體驗(yàn)都充滿了發(fā)展性和選擇性。因此，我們應(yīng)該重視初中學(xué)生的多樣選擇，重視他們的差異表現(xiàn)，客觀地、發(fā)展地認(rèn)同學(xué)生的成功，把學(xué)生培養(yǎng)成對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)的全面發(fā)展的人。

總之，教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，但不同教育階段的要求不同。初中階段基于其屬性的特殊性，其教育目的也相應(yīng)具有特殊性。著眼于學(xué)生表現(xiàn)，即全體學(xué)生、學(xué)生全面素質(zhì)、學(xué)生的差異等方面都是衡量初中教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。因?yàn)椤百|(zhì)量是教育的核心，它決定了學(xué)生能夠?qū)W到多少知識(shí)和能否學(xué)好知識(shí)，還決定了各國(guó)教育的努力能在多大程度上實(shí)現(xiàn)個(gè)人、社會(huì)和發(fā)展的一系列目標(biāo)”[15]。初中教育應(yīng)該照顧到全體學(xué)生多維素質(zhì)發(fā)展，而不是僅僅一維素質(zhì)的發(fā)展(如單純智育、成績(jī))，應(yīng)該關(guān)注初中階段的全體學(xué)生、學(xué)生的全面發(fā)展和未來(lái)成長(zhǎng)。(作者簡(jiǎn)介:陳旭遠(yuǎn)，黑龍江佳木斯人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師;胡洪強(qiáng)，山東棲霞人，伊犁師范學(xué)院人文學(xué)院講師，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。)

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[2][美]鮑爾斯，金蒂斯.美國(guó):經(jīng)濟(jì)生活與教育改革.王偑雄，等譯.上海:上海教育出版社，1990:197.

[3]蘇啟敏.從“學(xué)業(yè)至上”到“社會(huì)滿意”——論基礎(chǔ)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值取向.現(xiàn)代教育論叢，2008(9).

[4]M.Hull.Values in Education and Education in Values.London:University of London Press，1996:43.

[5]曾茂林.論個(gè)性化和社會(huì)化中的幸福感與幸福教育.天津市教科院學(xué)報(bào)，2009(5).

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[8]顧明遠(yuǎn).教育大辭典.上海:上海教育出版社，1998.

[9]國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì).教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中.聯(lián)合國(guó)教育科文組織總部中文科，譯.北京:教育科學(xué)出版社，1996.

[10]楊啟亮.底線均衡:義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的解釋.教育理論與實(shí)踐，2010(1).

[11]顧明遠(yuǎn).論中等教育的任務(wù)和結(jié)構(gòu).北京師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，1982(5).

[12]秦玉友.用什么指標(biāo)表達(dá)教育質(zhì)量——教育質(zhì)量指標(biāo)的選擇與爭(zhēng)議.教育發(fā)展研究，2012(3).

[13]陳旭遠(yuǎn)，賀成立，劉麗書.吉林省初中教育存在的問(wèn)題及其改進(jìn)策略.現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014(11).

[14]楊啟亮.轉(zhuǎn)向兜底——義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的中心.教育研究，2011(4).

[15]聯(lián)合國(guó)教科文組織.全民教育提高質(zhì)量勢(shì)在必行——全民教育全球監(jiān)測(cè)報(bào)告2005.北京:中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司，2005:20.