美國國家課程標準發(fā)展歷史及爭議問題

馬立武，宗政興

一、美國國家課程標準的發(fā)展歷史

(一)二戰(zhàn)前建立國家課程標準的努力

美國作為典型的地方分權制國家，美國教育地方分權制是在適應美國政治制度、社會文化傳統(tǒng)、地理環(huán)境等因素的影響下發(fā)展起來的。根據1789年美國憲法第10條修正案，在教育管理體制上，教育管理權屬于各州而不是聯(lián)邦，各州又將教育行政權力大量地委托給地方。聯(lián)邦政府只是憲法序言中“確保內部安寧，提高共同防御，增進公共福利”的原則，在認為有必要的情況下對教育進行干預。聯(lián)邦政府并不對教育提供資助和政策指導。開辦學校的資金主要是由征收地方財產稅獲得。

最早在1785年，國會就通過一個有關土地測量和出售的法令，要求阿巴拉契山脈以西的每個地區(qū)為維持該區(qū)的公立學校提供相當?shù)耐恋兀?787年7月頒布的《西北法案》規(guī)定：“宗教、道德和知識對于一個良好政府和人類的幸福都是必要的，因此學校及教育方式應當永遠受到鼓勵?！盵1]這些法令顯示出了聯(lián)邦政府對教育的重視和為此所作出的努力。在19世紀，聯(lián)邦政府對公共教育的支持是很有限制的。1862年頒布了《莫雷爾法案》，開始了聯(lián)邦政府資助指導和控制公立教育的歷史，但并沒有涉及到公立學校的課程。

美國公立教育的發(fā)展與賀拉斯·曼(Horace Man,1796-1859)有著密切的關系。受美國早期政治家Thomas Jefferson 思想的影響，賀拉斯·曼試圖把公共學校成為美國歐洲移民潮的均衡器。在他看來，國家必須在保證學校的統(tǒng)一方面發(fā)揮作用。

1917年通過的《史密斯——休士法案》(Smith-Hughes Act)，確立了聯(lián)邦政府對職業(yè)教育的資助，法案規(guī)定，在公立中學里應當開設職業(yè)科，設置選修的職業(yè)課程，把傳統(tǒng)的專門為升學準備的普通中學轉變?yōu)榧婢呱龑W和就業(yè)雙重的綜合中學，是20世紀聯(lián)邦政府第一次對教育的干預。此后，聯(lián)邦政府在美國教育的影響中逐漸成為一個重要的角色。該法案生效后，聯(lián)邦政府設立了專門委員會——聯(lián)邦職業(yè)教育委員會，其任務是監(jiān)督支付補助費，開展調查研究活動，以及加強聯(lián)邦政府與州政府之間的聯(lián)系。從此在對教育的影響上，聯(lián)邦政府與州之間形成了一種新型的關系。

除了聯(lián)邦政府外，1870年成立的“全國教育協(xié)會”(National Educational Association)也致力于國家統(tǒng)一課程標準的建設。鑒于當時社會對統(tǒng)一高中課程的強烈的實際需求，1891年，全國教育協(xié)會任命了一個由大學校長、教授以及教育學者組成的“十人委員會”，1893年該委員會發(fā)表了關于中等學校課程計劃的報告，提出了面向全體兒童的統(tǒng)一的學習科目或自由教育內容(common academic or liberal education)。這可以被看作是在建立全國課程上的第一次有益的嘗試。提出了四項重要建議和原則：其一，中學的一切科目應該以同樣的方法教給一切的學生，而不必考慮他們將來可能的目標，如升學、就業(yè)等；其二，徹底地學習少數(shù)幾門科目，盡可能把這些科目結合起來，形成一種組織嚴密和相互聯(lián)系的學習課程；其三，應該把一切科目看作具有同等價值。這主要不是就科目的內容，而是就學生學習后得到的智力訓練來衡量的；其四，中學課程可以在語言學習的基礎上分成四組：人文科學與三門外語(其中一種現(xiàn)代語)；拉丁文、自然科學與兩種外語(其中一種現(xiàn)代語)；現(xiàn)代語與兩種外語(都是現(xiàn)代的)；以及英語與一種外語(古典的或現(xiàn)代的)。[2]

1893年全國教育協(xié)會(NEA)任命了一個專門研究初等學校課程問題的委員會，該委員會在1895年發(fā)表的報告建議在初等學校的課程中，應該設置語法、文學、算術、地理和歷史五個科目，此外還要安排自然科學、美術、手工、音樂、生理衛(wèi)生、道德等科目。1895年全國教育協(xié)會任命了一個“十三人委員會”研究大學、學院的入學資格問題。該委員會1899年發(fā)表的報告建議建立與六年制小學相銜接的六年制中學，允許學生選修他們自己的各類科目。報告還規(guī)定了中學里的學習單元、并介紹了所有學生應該學習的固定的或核心科目。大學或學院的入學條件以學生完成中學開設課程的一定數(shù)量的學分為依據。到1909年，已經為美國各大學、學院和中學所普遍接受。全國教育協(xié)會的建議對全國課程標準的形成產生了重要影響。

1899年，美國中部各州聯(lián)合會即大西洋中部各州和馬里蘭州大學與中學協(xié)會舉行會議，成立了大學入學考試委員會。1940年耶魯、普林斯頓等25所東部著名學院和大學開始使用該委員會的標準考試。該為委員會也成立了一個專門機構，負責為全美各地以及外國學生舉辦高等學校入學考試。參加考試的學生既可以是公立中學的學生，也可以是私立中學的學生?，F(xiàn)在該委員會已經成為一個為美國中學七年級至大學二年級學生提供測驗、入學指導以及資助的非官方、非盈利的全國性組織，在推動全國課程標準的發(fā)展中也發(fā)揮了一定的作用。[3]351

(二)二戰(zhàn)后的美國國家課程標準的進展

20世紀中期以后隨著美國聯(lián)邦和州關系的變化(聯(lián)邦權的加強和州權減弱)，聯(lián)邦政府在對學校課程的影響上越來越成為一個不可忽視的角色。在一些利益集團相互競爭來影響學校課程的過程中，聯(lián)邦政府的作用也發(fā)生了變化，它不再以協(xié)調人的面目出現(xiàn)，現(xiàn)在聯(lián)邦政府自己也成為一個利益集團。因此“政府實際是為了增強自己的合法性而干預教育，這種對教育的干預是值得質疑的，因為政府在其自己的權限內是不能也不會更為公正地管理學校教育?！盵4]27-33

20世紀聯(lián)邦政府對學校課程的第二次干預是1958年《國防教育法》(National Defence Education Act，NDEA)的頒布。美國人傳統(tǒng)上把中小學看作是為地方的管轄范圍。只有學校能夠滿足地方社區(qū)人民的愿望，這些學校才能稱得上是真正的美國式的學校。一直到20世紀上半葉，沒有人懷疑過這一點。因此，學校的課程改革中是在州一級或地方社區(qū)一級進行?！秶澜逃ā吠黄屏硕嗄陙砻绹鴤鹘y(tǒng)和慣例，成功地把學校課程和國家國防安全結合在一起。從1957年以后，許多重大的課程改革計劃都是在國家一級進行的。相對于戰(zhàn)后美國其他教育改革法案，《國防教育法》在對促進全國的課程標準的推進過程中起到了非常重要作用。如《國防教育法》頒布七年后的1965年也頒布了改變戰(zhàn)后美國教育發(fā)展方向的《初等和中等教育法》(Elementary and Secondary Education Act,ESEA)。但該法案的目的是保證社會不利地位階層的子女受到平等的教育機會，對學校課程的發(fā)展幾乎沒提供支持。對社會處境不利群體子女的平等教育并沒有涉及學校課程問題。

該法案強調，如果美國學校一直教授系統(tǒng)的、現(xiàn)代的課程，蘇聯(lián)就不會在1957年成功地發(fā)射第一顆Sputnik宇宙飛船。由于把學校課程和國家安全聯(lián)系起來，《國防教育法》批準了聯(lián)邦政府對加強學?？茖W和數(shù)學、外語等課程的前所未有資助。

1958年的《國防教育法》通過后，國會立即專門撥款10億美元用于教育。此后，國會又于1964年和1968年兩次延長了《國防教育法》，由此掀起了美國20世紀60年代的課程改革運動。但在全國性課程標準的建立上沒有進展，其原因主要是：其一，全國性的課程改革計劃一般是在大學校園里制定，得到了聯(lián)邦政府和私人基金會的慷慨資助。但在全國統(tǒng)一課程設立的效果上并不顯著，主要是因為新教材是大學學科專家寫的，他們雖然重視教材中科學知識的深度，但學校的教師幾乎沒有參與的機會。這樣課程編制者和課程實施者之間容易工作脫節(jié)，因為沒有結合中小學教改實際，所以很難為廣大師生所接受。而且教師培訓不夠，許多教師繼續(xù)沿用老教材和教學方法，總的來看全國性課程的建立上進展緩慢。[3]150其二是20世紀60年代的民權運動在教育界形成了新的改革熱點，反種族隔離教育受到全國的普遍關注，而對全國課程標準問題則幾乎是被淡忘了。

進入20世紀80年代，美國又進行了一場以加強核心課程教學為特征的課程改革運動。1983年美國“追求教育優(yōu)異委員會”發(fā)表了《國家處于危急之中，教育改革勢在必行》的報告。該報告建議高中生4年內至少應修習4年英語、3年數(shù)學3年地理、3年社會科學和半年計算機。盡管沒有提出建立全國性的課程和評價標準，但該委員會建議編制更為嚴格、可評價的標準和對學業(yè)表現(xiàn)和行為有更高的要求，也建議四年制學院和大學提高大學的入學標準。

1991年4月布什政府發(fā)表了《美國2000年教育規(guī)劃》，提出了“新的世界標準”，即英語、數(shù)學、科學、地理、歷史這5門核心課程的教學大綱，并規(guī)定了不同年級學生應該達到的標準；同時建立美國學業(yè)考試制度，以檢查學校教育質量；考試內容以5門核心課程的教學大綱為標準。同年6月，Alexander游說國會設立了一個由民主黨和共和黨共同參與的全國教育標準和測試委員會(National Council on Education Standards and Testing,NCEST),該委員會主席由科羅拉多民主黨州長Roy Romer和南卡羅萊納共和黨州長Carroll A. Campbell Jnr共同擔任。[5]165-1751992年1月24日，NCEST發(fā)布了“提高美國教育標準”的報告，該報告建議美國教育的標準應該提高要求，應該是自愿的，同時也應該是國家的而不是聯(lián)邦政府的。這樣美國在戰(zhàn)后首次規(guī)定了國家課程以及全國統(tǒng)考制度，制定了全國課程標準，這在一定程度上改革了過去那種開放式教育和地方分權制的課程設置。

現(xiàn)在美國盡管各州都有自己的課程標準和相應的課程設置，但對共同課程內核的認定在逐漸統(tǒng)一?，F(xiàn)在聯(lián)邦政府對學校課程的干預主要表現(xiàn)在兩個方面：一是已經確立了七個學科的國家課程標準。另外是《不讓一個孩子掉隊》法案(No Child Left Behind)的頒布，該計劃涉及到全國所有公立學校的所有學生(但沒有覆蓋私立學校)。該法案規(guī)定了對一些學科進行全國統(tǒng)一測試的時間表，以及不能達到規(guī)定的基準而要承擔的嚴重后果。國家所做的承諾是：集中化的和標準化的課程會保證對所有兒童提供相同的教育，在平等和優(yōu)異的基礎上來來滿足國家利益的需要，而不是僅僅滿足于學校的需要。這樣聯(lián)邦政府對教育的干預現(xiàn)已滲透到了公立學校的核心，干預的范圍不僅影響到了天才兒童、特殊兒童和社會狀況處境不利家庭的兒童和接受職業(yè)教育的兒童，也涉及到了學校中的所有學生和所有教師。[4]31

盡管在過去的50多年中，聯(lián)邦政府對教育的影響日益顯著，但教育也仍然受到不斷發(fā)展的利益集團和公眾的影響。國家課程標準也一直處于激烈的爭議之中。NCEST的編制新的學生評價工具的建議引起了一些主要學校改革者的強烈反對，他們認為，責任和標準應該注重于為所有的學生提供良好的教育而不僅僅是測量學校的表現(xiàn)。一些批評把NCEST的建議看作是造成學校之間質量差異的潛在原因。一些批評家認為在美國實際是地方教育委員會決定學校課程的內容，確定使用什么樣的學業(yè)測試標準，因為國家課程標準與學校的運行沒有關系，不會得到實施?，F(xiàn)在很多觀察者則認為國家課程標準運動已經失去了其發(fā)展的勢頭。

(三)近年課程標準運動由聯(lián)邦到地方的轉移

有關國家課程標準的爭議反映出了美國國家課程標準運動發(fā)展中遇到的實際問題。而在各州教育局和地方學區(qū)的推動下，課程標準學校獲得了實質性的實施。或許是由于對全國課程標準的爭議反而促使了人們增強了對州課程標準的合理化的看法。在很多公眾看來，著是恰倒好處地回復到了基本的州對學?？刂频脑瓌t上。課程標準在州層面上的推進，取代了國家或聯(lián)邦對學校課程的影響，同時也強調了各州需要重新獲得對學校的控制和影響。在目前的政治環(huán)境中，這種情況引起了很多共和黨和民主黨成員的關注。實際上美國憲法的制定者確實把對公眾教育的責任賦權給各州。學校教育分權制的結果是現(xiàn)在美國的50個州各自設置了自己的教育局。這樣，編制州的課程標準看來與美國基本的州權原則更為吻合。聯(lián)邦對州權的干預通常被看作是違憲性的侵權，而而各州的法律一般被看作是優(yōu)先于聯(lián)邦政府的法律。全國50個州除兩個州外正在計劃編制州的課程標準,這樣使課程標準編制者以主人自己的身份完成這項工作。在各州的學區(qū)代表了更為分權的教育管理，但實際的政治環(huán)境通常是州政府通過實施全州的課程標準和學業(yè)成績的測試有效地影響了公共教育。

從1980年代中后期開始，很多州教育政策制定者開始修訂以課程標準為基礎的教育改革計劃。到1994年5月，這些改革計劃涉及到了9個主要的州：加利福尼亞、康涅狄格、佛羅里達、佐治亞、肯塔基、明尼蘇達、新澤西、南卡羅來納和德克薩斯。這些州的課程標準的改革計劃由于得到了教育和企業(yè)團體以及一些全國協(xié)會組織的支持而獲得了穩(wěn)步的進展。各州在課程標準順利開展的一個主要因素是這些課程改革的制定者試圖確保其課程標準改革擺脫聯(lián)邦政府的影響，他們制定的課程標準計劃能夠適應美國教育分權制的傳統(tǒng)，使各個學區(qū)用這些課程標準作為教學指導原則。[6]然而，由于課程標準運動的場地已經轉向到各州，在美國一些地區(qū)，基于高標準的學生學業(yè)成就已經成為一種具有金錢含義的高風險的事業(yè)。佐治亞、肯塔基、馬里蘭、北卡羅來納、南卡羅來、田納西和德克薩斯等州已經開始依據州教育責任制度中制定的“鼓勵和支持計劃”來提供資金上的酬勞促使學生學業(yè)成績的提高。[5]169已有的研究表明州教育責任制度獲得了一定的成功，但它也需要為教育工作者和州教育領導們提供更多的幫助來獲得學業(yè)測試權，以便為教師提供更多幫助，為課程標準計劃的實施和評價中進行協(xié)調性的工作。

二、關于國家歷史課程標準問題的爭議

世界各國均在中小學設置了歷史課程，要求學生不僅要學習本國歷史，還要學習世界歷史。1991年，美國頒布了《美國2000年教育戰(zhàn)略》，首次把歷史確定為核心學科之一。由于歷史學科的獨特性，對于國家歷史課程標準而言，歷史課程的范圍和對歷史事實的解讀存在著政治勢力的影響，因而這些問題在1994年有關世界歷史課程標準的討論中引起的爭議更為突出。在確定歷史課程的范圍上通常反映出一定的政治價值傾向。保守人士一般認為學校的歷史應該側重于政治歷史，以便使學生理解美國政府的管理，培養(yǎng)其他的愛國主義。另一方面，自由主義者傾向于強調社會歷史以便學生理解社會不平等的根源，學會如何進行社會活動。實際上不管是保守主義還是自由主義對學校歷史課程的觀點都不能代表客觀事實，而學校歷史課程范圍的確定確實涉及到政治價值問題。關于歷史教學中采用什么樣的歷史觀點也反映出一定的政治性問題。美國歷史課程中一直存在種族中心主義教育問題。種族中心主義教育的一個觀點是最好從美國白人觀點來學習美國歷史，因為他們制定了美國社會最重要的憲法。但從美國黑人和印地安人角度的歷史教學則不會那么看好美國憲法，這種歷史教學也不會成為培養(yǎng)愛國主義的工具。

1992年，美國《歷史課程全國標準項目》正式啟動。美國國家歷史標準計劃于1992年春季由加州大學洛衫磯分校的美國學校國家歷史中心(the National Center for History in the School)首先組織編制。該中心的報告，《國家歷史標準》在來自主要的教育領域、公眾利益部門、家長-教師組織以及其他與學校歷史有關聯(lián)組織的代表中取得了廣泛的認同。在具有自由主義和地方分權傳統(tǒng)的美國，國家課程標準制定已經引起了社會各界的關注和爭論。爭議的主要關注是公立教育的廣泛的培養(yǎng)目標上。這與不可避免地與美國社會長期形成的地方控制學校的傳統(tǒng)發(fā)生了沖突。

但是該歷史課程標準在美國立刻引起了軒然大波。一些保守的批評家指責該國家歷史課程標準低估了歷史事件的實際意義以及美國所取得的成就的積極方面，而過多地以悲觀主義、修正主義來解釋美國歷史。里根和布什政府時期保守的美國國家人文基金會(the National Endowment for the Humanities)主席Lynne Cheney 認為這個編制的歷史課程標準好象美國歷史上的每件事都是錯誤和不好的。該歷史課程標準提到了17次3K黨和19次麥卡錫而沒有提到Paul Revere 和Thomas Edison。雖然研究婦女和少數(shù)民族很重要，但男性白人也不應該忽視。國家歷史課程標準委員會成員Carol Gluck堅持認為，該歷史課程標準是經過民主程序完成的，用了2年時間訪談了6000名教師、學校管理者、學者、家長和企業(yè)領導。另外邀請了35個社會團體和組織作為課程標準編制的顧問。[7]236-238這個新的國家歷史課程標準與其他國家相比有相當?shù)牟煌?。首先，盡管聯(lián)邦政府提供資金支持國家課程標準推行，它是自愿性的。該標準的制定不同于官僚性的程序，具有民主化的過程。Carol Gluck也認為編制課程標準的民主化過程中不可能每個人都能接受最后的結果。

1995年1月20日 這個國家歷史課程標準在由共和黨控制的美參議院以99-1的投票比被否決。這樣該國家歷史課程標準遭到了阻力，編制者們也極為處于被動防守的處境。[5]168國家歷史課程遭到挫折的一個可接受的看法是，在社會公眾對學校的期望和要求有了提高的同時，也受到美國社會的集體懷舊和健忘情節(jié)的歪曲。而對于一般的美國公眾來說，超過90%的公眾一直把閱讀、寫作和數(shù)學方面的基本技能看作是絕對的必要學習內容，63%公眾則認為美國歷史和地理也應該成為學校的核心課程，而只有35%的公眾認為歐洲或亞洲歷史和應該成為學校的基本課程。[8]

Cheney和 Gluck對歷史課程標準看法上的差異，反映出在制定國家課程標準中的意識形態(tài)問題。國家課程標準的基本思想是制定一套關于學生在一定年級和科目中應該學習什么問題的原則。而制定國家課程標準的基本問題之一是確定什么內容最值得教。而對這個問題的基本答案在于另一個問題：誰應該確定最值得教的知識是什么。而美國教育部并不是一個政治上中立的機構。課程標準編制者的觀點通常反映了執(zhí)政黨的基本的哲學觀點。知識在政治上也不是中立的，所有的學者也不會對知識取得一致的看法。在任何學科中對于什么是真理的認識都存在廣泛的分歧。在歷史和政治等學科領域中，什么知識被看作是真理通常與一個學者的政治信仰有關系。在對于初等和中等學校的學生來說，不可能教授他們所有的知識，因此一些內容必須作出選擇。在一個學科內所有競爭性的理論中，必須做作決定什么知識最值得教授。甚至在被看作是政治中立的科學領域，也需要對于什么知識最值得在中小學教授作出重要的決定。例如，美國國家科學院(the National Academy of Science)在其制定國家標準的計劃中提出了需要考慮的問題目錄。這些問題包括：科學課程的標準應該根據學生的能力而有差異嗎？學?？茖W課程的范圍應該是什么？科學課程應該包括工程、技術和社會科學嗎？科學課程的教學應該反映主流科學的傳統(tǒng)和文化嗎？例如，“科學課程的標準應該根據學生的能力而有差異嗎？”這個問題反映出有關按照學生能力分班教學問題上的爭論。這種差別性教學的危險在于它助長了教育機會的不平和不平等的機會。因為對科學課程的掌握對于獲得許多高薪工作如符號分析師具有重要意義，相對于那些在高成績組學習科學科學課程的學生，那些在低能組學習科學課程的學生會處于不利地位。另一方面，也可以認為低學業(yè)成績者不理解科學和高學業(yè)成績者。不論對這個問題所持什么樣的觀點對于關于機會平等問題具有重要意義。[7]239

從美國社會、經濟和政治的廣闊背景中可以發(fā)現(xiàn)美國國家課程標準出現(xiàn)的波折的一個重要因素是聯(lián)邦資金資助了這個計劃。在一些參議員看來，國家課程標準只能作為全國的標準而不是聯(lián)邦政府的標準。通過使用聯(lián)邦資金來制定全國課程標準，最終來影響全國公眾，這明顯違背于美國的個人主義和教育的地方管理傳統(tǒng)。盡管編制國家歷史課程標準的目的是為了改進學生的學業(yè)成績，但課程標準編制的過程中確實涉及到了聯(lián)邦政府。這也確實為使國家課程標準得到不斷的調整來滿足由政治家所確定的新的全國目標。

三、對美國國家課程標準發(fā)展歷史的思考

通過對美國20世紀國家課程標準發(fā)展的分析，可以看到在19世紀后期20世紀初期美國社會在致力于建設全國統(tǒng)一學校教育體系的同時，也開始關注國家統(tǒng)一課程問題。由于美國教育地方分權體制、政治等因素的影響，美國的國家課程標準的發(fā)展過程雖然頗為曲折，但是也逐漸地獲得了公眾、政黨和各利益團體的支持和認同，特別是20世紀中后期，由于國際競爭的需要，推動國家課程標準的步伐明顯加快。從這個過程中，我們可以有這樣幾點思考：

其一，美國國家課程標準的發(fā)展進程中反映出美國社會各界注重學校教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。不論是美國企業(yè)界、各級政府、民間團體、宗教機構還是教育工作者、教育和科學領域的專家學者和家長都積極參與國家課程標準的推進中。盡管在這個計劃中，各個參與者的動機和利益不同，引起了對一些問題的熱烈爭議，有時候滯緩了國家課程的發(fā)展，但最終各方還是達成了一致而取得了顯著的成績。因此可以說，美國國家課程標準的編制和推行正在改變美國教育地方分權的文化和政治傳統(tǒng)，使美國的學校教育的培養(yǎng)目標不斷適應國際環(huán)境和國內社會的不斷發(fā)展的需要。

其二，雖然美國多屆聯(lián)邦政府和國會的執(zhí)政理念有所不同，但他們在推動國家課程標準的運動中成為極為重要的角色。盡管美國各州推動課程標準化改革的情況和背景不同，該計劃在一些州遇到了保守勢力和教師的反對，在具有濃厚個人主義傳統(tǒng)的美國，教育應該為國家服務而不僅僅是為個人和地方服務的理念逐漸為民眾所接受。

其三，由于美國的特定的歷史和多元化、多種族社會的國情，國家課程標準在各地的接受程度有很大差異，也使國家課程標準的編制和實施面臨許多復雜問題。因此，如何編制出滿足多方面需要的，既能滿足國家需要又能適應國際競爭以及尊重各民族文化傳統(tǒng)的跨文化的課程標準顯得十分重要。

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